Éducation-Formation
et Sociétés en Mutation

Après le Document de Stratégie pour la Croissance et l'Emploi (DSCE) de 2010-2020, (République du Cameroun, 2010) dans son projet d'émergence, le Cameroun a élaboré une Stratégie Nationale de Développement pour l'an 2030, (SND30), 2020-2030, avec quatre principaux axes basés sur l'économie, l'humain, l'emploi et la gouvernance, (République du Cameroun, 2020). Le deuxième pilier de cette stratégie porte sur le développement du capital humain qui englobe l'éducation, la formation et de l'employabilité. Pour illustration, de 2010 à 2020, une légère hausse du taux d'achèvement dans le cycle primaire a été observée. Elle est passée de 73% en 2012 à 76,7% en 2016 malgré une baisse de 67% en 2018. Concernant les structures éducatives l'offre actuelle reste insuffisante dans ce contexte de libéralisation. Cependant, si l'éducation a pour but de garantir l'équité et la justice pour tous, l'ouverture de centaines d'établissements privés, notamment en zone urbaine au détriment d'établissements publics qui prônent la gratuité, donne lieu à une orientation paradoxalement opposée. L'État camerounais s'est assigné pour mission de remédier aux insuffisances et inégalités relatives à l'accès et à l'équité en réduisant les disparités de manière égalitaire et en garantissant un cycle complet primaire et secondaire à bas coût et de qualité à tous. Notre communication illustre le développement des structures éducatives privées laïques au détriment des structures publiques, et par là l'orientation de sa politique éducative. Elle émet l'hypothèse selon laquelle les établissements publics sont voués à disparaître de au vu de l'augmentation du nombre d'établissements privés laïcs dans les deux (2) sous-systèmes éducatifs et spécifiquement dans le sous-système francophone. Une revue documentaire sur les chiffres des établissements privés laïcs dans la région du Centre, département du Mfoundi qui compte sept (7) arrondissements est faite ainsi que la restitution des entretiens élaborés avec soixante-dix (70) familles sur les établissements privés laïcs est établie. L'analyse du matériau est faite via une analyse thématique (Paillé, 2015). Les résultats soulèvent ainsi la question de l'orientation politique en matière d'éducation dont le taux d'achèvement n'est pas totalement atteint et celle du développement du capital humain qui se heurte à la libéralisation du secteur éducatif.

Madagascar possède deux langues officielles, le malagasy — qui connaît des variantes régionales - et le français. Dans le pays, l'école primaire est publique, gratuite, ouverte à tous et obligatoire entre 6 et 16 ans. Une récente évaluation PASEC publiée en 2019 souligne la démocratisation de l'enseignement entamé à Madagascar et pointe les difficultés, les inégalités d'accès à l'éducation. Un autre fait, particulièrement mis en avant, est le faible taux de réussite en primaire. Dans le cadre de ces enquêtes, les élèves sont évalués en mathématiques et en langue de scolarité en 2 ème puis 5 ème année. Les élèves sont scolarisés en malagasy, langue écrite nationale jusqu'à la 4 ème année, puis en français à partir de la 5 ème année. En 2 ème année -lorsque la langue d'enseignement est le malagasy- 79% des élèves obtiennent des résultats satisfaisants en mathématiques et 55% en lecture. Néanmoins dès la cinquième année, seuls 20% des élèves atteignent un niveau acceptable dans ces deux matières. C'est aussi une année qui connaît un bon nombre d'abandons scolaires. Le lien langue/s d'enseignement --réussite scolaire semble ici évident. La double diglossie français/malgache, malgache écrit/malgache oral est fortement documentée dans le pays qui a fait le choix depuis longtemps d'appliquer les préceptes de la didactique du plurilinguisme ou du bilinguisme. Outre les difficultés économiques donc d'équipements, de personnels etc. que connaît l'école, une question se pose sur le choix des indicateurs de ces enquêtes. Menées par le PASEC, elles sont issues de l'économie de l'éducation, outil majeur des politiques éducatives aujourd'hui. Elles s'appuient sur des indicateurs quantitatifs qui ne permettent pas de saisir toute la complexité des facteurs sociolinguistiques malgaches. Elles omettent une observation sur le rapport langues d'enseignement/langues de la maison/réussite scolaire. Comment les enquêtes PASEC peuvent-elles être repensées pour offrir une lecture plus fine de l'impact des langues dans l'éducation primaire ? Lors de cette communication, après avoir présenté brièvement la situation de l'école à Madagascar, notre cadre scientifique et méthodologique, nous nous interrogerons sur les enquêtes Pasec, puis proposerons des arguments pour y intégrer les langues.

Les politiques internationales de développement durable (ODD) structurent aujourd'hui les des institutions. Du coté de l'enseignement supérieur, un renouvellement des cultures et pratiques professionnelles favorisela transversalité et l'interdisciplinarité. Elle rapproche enseignants et étudiants de leurs environnements socio-économiques et de leurs territoires. Les 17 objectifs onusiens et les politiques de responsabilités sociétales des établissement (RSE) servent de guide pour évaluer les progrès institutionnels, mais aussi reformulent les recherches puis les curricula autour des enjeux climatiques et des transitions. Ce mouvement d'écologisation de l'enseignement supérieur ouvre des opportunités pour repenser les modèles éducatifs (Barthes, lange et Chauvigné, 2024).Il renforce les collaborations interdisciplinaires et permet de penser le transformatif devient possible face aux urgences climatiques. Les enseignants-chercheurs et leur discipline d'origine deviennent des contributeurs d'un projet de société. Ainsi, l'apparition de processus de transversalisation, d'innovation et de reterritorialisation s'accompagnent d'espaces collaboratifs de toute nature, (communautés de savoirs, tiers-lieux éducatifs, observatoires, incubateurs, FabLabs, makerspaces, accélérateurs..). Toutefois, ces transformations posent des risques et des défis, notamment de managérialisation des contenus éducatifs contre les libertés académiques, de fragmentation des savoirs dus à des logiques concurrentielles, d'effacement des référentiels scientifiques et des légitimités curriculaires face aux injonctions de nature politique.

Les politiques d'inclusion dans l'enseignement supérieur constituent un levier essentiel pour réduire les inégalités scolaires et professionnelles, mais elles peuvent aussi contribuer à les perpétuer (Tremblay, 2015). En Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), plusieurs textes législatifs encadrent le soutien aux étudiants et l'accessibilité à l'enseignement supérieur, mettant en avant des principes tels que l'inclusion sociale. Ce curriculum, en tant que cadre structurant à la fois les orientations éducatives et leur mise en œuvre (Jonnaert et al., 2009), reflète des tensions qui concernent à la fois la définition des publics cibles et les conceptions mêmes de l'inclusion (Demeuse et al., 2008 ; Salmi & d'Addio, 2020 ; Bernard, 2021). Ces tensions s'inscrivent dans un cadre plus large d'influences et de valeurs en interaction (d'Hainaut, 1988), où les politiques éducatives sont façonnées par des dynamiques locales et globales (Bossut et al., 2025). L'inclusion dans l'enseignement supérieur repose sur des tensions qui s'entrecroisent entre inclusion sociale, inclusion scolaire et inclusion liée à la notion de handicap, chacune soulevant des enjeux distincts tout en étant interdépendante (Habermas, 1993 ; Union européenne, 2010).

Dans un contexte de mondialisation des normes éducatives (Hutmacher, 2005), il est pertinent d'interroger la manière dont ces politiques traduisent, renforcent ou atténuent les inégalités d'accès à l'enseignement supérieur.

Cette contribution examine comment les politiques inclusives, à travers les termes employés et leurs orientations, influencent les dynamiques d'inégalité ou favorisent l'accès équitable à l'enseignement supérieur en FW-B. Pour ce faire, une analyse lexicale et thématique des textes législatifs en vigueur a été menée à l'aide du logiciel IRaMuTeQ. Trois textes clés ont été étudiés : la Constitution belge (1831), le décret relatif à l'enseignement supérieur inclusif pour les étudiants en situation de handicap (2014) et le décret sur la lutte contre certaines formes de discrimination (2008).

Les premiers résultats révèlent que, bien que l'inclusion soit un principe affirmé, sa mise en œuvre demeure marquée par des distinctions normatives qui influencent la définition des publics cibles et des modalités d'accès. Dès lors, comment les curricula, en tant qu'outils de structuration des politiques éducatives, traduisent-ils les tensions entre inclusion et inégalités dans différents contextes nationaux ?

Les politiques d'inclusion dans l'enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles s'inscrivent dans un cadre législatif visant à favoriser l'égalité d'accès et la réussite académique pour tous (Union européenne, 2017 ; Moniteur belge, 2014). Toutefois, leur mise en œuvre dépend des règlements propres à chaque Haute École et université, soulevant ainsi la question de la cohérence et des disparités entre établissements. À travers une analyse des règlements institutionnels, cet article interroge la transposition de ces politiques, tout en examinant leur alignement avec les exigences légales et les recommandations européennes (UNESCO, 2015 ; Commission européenne, 2017 ; Eurydice, 2022). Pour ce faire, deux niveaux d'analyse ont été réalisés . Le premier porte sur une analyse de contenu des textes législatifs relatifs à l'inclusion dans l'enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles. Cette analyse vise à extraire, interpréter et classer les dimensions et sous-dimensions de l'accessibilité selon l'outil AAAQ (Bossut et al., 2025 ; ONU, 1999b), en s'appuyant sur une approche rigoureuse pour limiter les biais d'interprétation (Houssin & Demeuse, 2020). Le second niveau d'analyse examine les règlements institutionnels. Son objectif est d'évaluer la marge de manœuvre prise par les établissements d'enseignement supérieur face aux directives nationales, en distinguant la transposition législative de l'adaptation institutionnelle (Bossut et al., 2025). L'échantillon étudié comprend des règlements issus de plusieurs Hautes Écoles et universités, perçus ici comme un vecteur de transmission et d'opérationnalisation des politiques éducatives (Jonnaert et al., 2009). Les résultats révèlent des écarts significatifs entre les textes législatifs et leur mise en œuvre institutionnelle. À cela s'ajoute une hétérogénéité interne aux établissements, où les exigences législatives peuvent être appliquées de manière différenciée selon les départements et facultés. En s'appuyant sur les cadres théoriques de l'outil AAAQ (ONU, 1999b), les fondements de la notion de curriculum (Jonnaert et al., 2009) ainsi que le contexte actuel de mondialisation des normes éducatives (Hutmacher, 2005), cette étude examine les défis liés à la gouvernance institutionnelle et la façon dont les établissements adaptent la mise en œuvre des politiques d'inclusion.

Le développement rapide des écoles démocratiques en Europe reflète une remise en question des curriculums et de la forme scolaire mondialisée (Legavre, 2021). Cette expansion pose un enjeu central : dans un paysage éducatif où les cadres institutionnels restent largement ancrés dans un modèle scolaire standardisé, comment ces nouveaux établissements sont-ils régulés ? Alors que les écoles démocratiques s'appuient sur une approche non directive (Bouillon, 2021), elles doivent composer avec des cadres législatifs variés, mais qui restent alignés sur une forme scolaire standardisée (Hutmacher, 2005), traduisant ainsi des conceptions convergentes et divergentes du contrôle étatique sur ces établissements.

Dans une démarche parallèle à celle menée par Brabant (2013) au sujet de l'instruction en famille, cette étude propose une analyse comparative des régulations encadrant les écoles démocratiques en France, Belgique, Suisse, Allemagne et Irlande. Ces pays ont été sélectionnés en raison de la diversité des mécanismes de contrôle institutionnel qu'ils mettent en place. L'analyse repose sur une approche thématique des textes juridiques, menée en deux étapes : l'examen des cadres supranationaux influençant ces régulations, et l'étude des dispositifs nationaux spécifiques à chacun de ces cinq pays.

L'analyse met en évidence une diversité de régulations, allant d'un contrôle institutionnel strict, qui ne permet pas l'existence des écoles démocratiques, à des cadres plus souples, mais où leur reconnaissance officielle reste limitée, voire inexistante. Ces dispositifs de régulation s'inscrivent dans différentes formes d'autorité (Robbes, 2016) : l'autorité autoritariste, visant à conformer ces écoles aux exigences institutionnelles par des prescriptions rigides ; l'autorité évacuée, où l'absence de reconnaissance juridique les place dans une précarité structurelle ; et l'autorité éducative, qui cherche un équilibre entre régulation et autonomie en offrant un cadre structuré, mais adaptable. Dès lors, ces choix réglementaires soulèvent une question fondamentale : traduisent-ils une volonté d'adaptation des systèmes éducatifs aux alternatives pédagogiques émergentes ou, au contraire, une stratégie de préservation du modèle scolaire dominant ?

Emmanuel Dolifera 1, Sahondra Chantale Rafanomezantsoa

1 : Université de Toamasina  (FLSH)

Campus de Barikadimy - Toamasina -  Madagascar

Chaque être humain a le plein droit d'avoir une éducation de qualité et d'avoir des opportunités d'apprentissage continu tout au long de sa vie. En tant que droit fondamental et universel, l'éducation doit sortir les hommes et les femmes de la pauvreté. Elle doit réduire les inégalités entre les hommes. Elle est considérée comme l'arme la plus puissante et la plus efficace à long terme pour combattre contre les inégalités et, pour cela, lutter contre les injustices sociales dans le monde ou dans un pays. Cependant, d'après l'UNESCO, autour de 224 millions d'enfants et de jeunes dans le monde ne sont toujours pas scolarisés ; et ce, pour une raison en grande partie liée à des difficultés économiques des ménages. D'ailleurs, même si la Convention Internationale des Droits de l'Enfant déclare que « chaque enfant a le droit à l'éducation et l'État a l'obligation de rendre l'enseignement primaire obligatoire et gratuit », l'éducation n'est jamais en fait gratuite. Droits d'inscription, différentes fournitures scolaires, documents nécessaires au cours, ordinateurs en sont des exemples. Pour dire que le droit à l'éducation de qualité pour tous, tant vanté actuellement, se heurte en réalité, pour beaucoup d'enfants et de jeunes dans les pays pauvres, avec des difficultés très sérieuses dont il faut prendre conscience. Notre présente contribution veut d'abord avertir nos gouvernements dans les pays pauvres, comme Madagascar, qu'ils ne doivent pas se contenter seulement de clamer partout que l'éducation est accessible à tous, mais ils doivent aussi trouver des moyens dans leur politique économique pour résoudre les problèmes de pauvreté des ménages dans leur territoire. Nous voulons montrer que le droit à l'éducation de qualité pour tous est en réalité inséparable d'une politique économique efficace et durable. Des revues de littérature usant des rapports nationaux ou internationaux, complétées par quelques théories en philosophie politique et économique, comme celle de Rawls et de Sen, sont mobilisées pour nous éclairer sur ce sujet si complexe. Politique d'égalité des chances avec création d'emploi s'avèrent nécessaires.

Depuis le début des années 2000, l'enseignement de l'histoire-géographie en contexte ultramarin a fait l'objet d'adaptations des programmes nationaux afin de répondre aux spécificités locales des Départements et Régions d'Outre-Mer (DROM). Il s'agit non seulement d'intégrer les marges aux logiques curriculaires de la métropole, mais également de tenir compte des contextes singuliers dans lesquels se sont façonnés ces territoires et ces identités ultramarines. Des ambiguïtés assez fortes semblent demeurer : simples adaptations déclinaisons de programmes nationaux ou véritables efforts de contextualisation pour construire une norme prenant en compte les marges ? Prise en compte des contextes spécifiques à chaque DROM ou renforcement de la norme curriculaire métropolitaine ? Le propos consiste en une lecture diachronique des normes curriculaires et leur adaptation depuis le début du XXe siècle. Une approche socio-historique permet de montrer que les termes du débat sont déjà présents durant la période coloniale et que des points de convergence existent avec les mesures prises depuis les années 2000. L'objectif est notamment de décliner les différentes modalités d'adaptation et les réinterroger à l'aune du projet d'assimilation des marges de la République.

L'intégration des principes et de l'esprit d'inclusion représente un levier fondamental pour amorcer une transformation à la fois politique et socio-économique à Madagascar. Cette notion d'inclusion a été explorée dans le domaine éducatif, mais elle fait face à de nombreux obstacles. L'éducation est encore considérée comme un privilège plutôt qu'un droit universellement reconnu dans notre île. Ce qui la rend inaccessible à une part importante de la population, en particulier dans les zones rurales et pour les groupes vulnérables. Cette réalité révèle des inégalités profondes dans l'accès à ce droit fondamental et met en évidence l'ampleur des disparités sociales et économiques que traversent actuellement le pays. Nous constatons par ailleurs que l'inclusion des personnes en situation de handicap dans le système éducatif demeure largement insuffisante. Face à ces enjeux, intégrer l'esprit d'inclusion dans les politiques publiques devient une démarche à la fois urgente et indispensable. Cela implique une refonte des politiques publiques pour assurer un accès équitable aux services essentiels, comme l'éducation et la santé, tout en favorisant une participation citoyenne active dans les sphères politique et socio-économique. Le présent travail a trois objectifs : (i) adopter l'esprit d'inclusion dans les politiques publiques malagasy, (ii) combattre les inégalités structurelles persistantes, notamment en matière d'accès à l'éducation et de participation politique et (iii) permettre de tirer parti des avantages socio-économiques d'une société inclusive, capable de réduire les disparités tout en favorisant un développement plus équilibré et durable. Nous proposons alors l'intégration de ces principes dans la gouvernance pour pouvoir mettre en place les bases d'une société plus juste, équitable et prospère. Par ailleurs, nous analysons l'impact de ces principes sur l'accès des groupes vulnérables aux services essentiels, comme l'éducation, la santé et la participation politique, en s'appuyant sur les initiatives existantes pour évaluer leur efficacité. Nous cherchons également à évaluer comment une politique publique inclusive peut améliorer la participation des groupes marginalisés dans la vie sociale, économique et politique. Nous identifions aussi les obstacles à la mise en œuvre de ces principes, tout en proposant des recommandations pour une intégration plus large et efficace dans divers secteurs.

Cette communication interroge l'impact des politiques éducatives locales sur les curricula réels. Comment ces politiques, conduisant à des choix d'équipement numérique, façonnent-elles les parcours éducatifs élaborés par les enseignants dans les écoles françaises ? Avec un double regard de chercheur et d'ancien adjoint au maire en charge des affaires scolaires, l'exemple du plan Ecole Numérique Rural (plan ENR) de 2009 sert d'objet pour relever l'impact des choix d'équipement sur les pratiques des enseignants à partir des rapports de l'inspection générale, de l'observation des enseignants en classe et des traces d'élèves. En France, le ministère de l'éducation nationale fixe les orientations en arrêtant des contenus d'apprentissage. Alors que le choix d'équipement des écoles primaires dépend des communes. Ces choix sont l'expression d'une volonté des élus locaux pouvant se faire en concertation ou non avec les enseignants des écoles. Au début des années 2000, des compétences numériques sont intégrées dans le curriculum formel, nécessitant la présence d'ordinateurs dans les classes. Les villes les plus importantes investissent dans le numérique creusant l'écart avec les communes disposant de moins de moyens. A la suite d'un rapport de la Cour des comptes en 2008, montrant un retard dans les équipements numérique des écoles, le plan ENR va accompagner financièrement les communes de moins de 2000 habitants à acquérir une classe mobile, un tableau interactif, une imprimante et des ressources pédagogiques. Les élus locaux effectueront, dans un calendrier contraint, des choix d'équipement avec pour conséquence de retenir des solutions techniques inégales engendrant parfois aucune modification sur les parcours éducatifs proposés. Néanmoins pour d'autres, ces équipements transformeront les pratiques d'enseignement comme en atteste Corinne, professeur des écoles : « ce système est une révolution. Il permet d'enregistrer les différents travaux des élèves sur le tableau, de travailler concrètement sur des sujets très pointus, tout en surfant sur Internet ». Le plan ENR n'est qu'un des différents plans traduisant une volonté politique mais, il permet d'identifier en partant d'une politique nationale visant à réduire les inégalités d'équipement comment les choix à l'échelle d'une politique locale conduisent à la construction de parcours éducatifs très différents.

Les violences sexuelles sur mineurs sont reconnues comme un objet social qui évolue en termes de problèmes publics (Gilbert & Henry, 2012). Les analyses sociologiques des violences sexuelles-VS (Cromer, 2017 ; Debauche, 2019 ; Hervouet, 2023) révèlent la complexité de la problématique et les sous-estimations statistiques (Finkelhor, 2010 ; Debauche, 2015). En France, 1 femme sur 6 et presque 1 homme sur 10 déclarent avoir vécu des VS avant 18 ans (Virage, 2015). Les politiques mobilisées autour de la protection des enfants victimes de VS répondent à des exigences internationales, européennes, nationales et s'inscrivent dans les contraintes territoriales (Capelier, 2015). Le ministère de l'Éducation nationale contribue à la protection de l'enfance. De quelles manières les prescriptions scolaires du traitement des VS s'articulent-elles à la politique interministérielle ? Et comment ces directives sont-elles mises en œuvre par les professionnels scolaires, notamment les enseignants en contact quotidien et prolongé auprès des enfants ?

La communication propose d'explorer ces questions en regardant les VS comme une nouvelle problématique éducative (Moignard, 2018), en mobilisant les données d'une thèse en cours, en sciences de l'éducation et de la formation, menée sur le territoire de La Réunion. La méthodologie mixte utilisée combine des données quantitatives d'un questionnaire distribué auprès d'enseignants(n=640) et de données qualitatives d'entretiens en cours (n=40), sur le repérage et le signalement des violences intrafamiliales et des VS. Cette communication s'intègre au sein de l'axe 1, elle s'organise en deux parties.

Dans un premier temps, la politique scolaire de traitement des VS sera étudiée à partir du croisement original d'une analyse de la littérature institutionnelle sur le traitement scolaire des VS et d'une analyse sociologique des VS.

Dans un second temps, les premiers résultats de l'enquête doctorale seront présentés pour regarder quantitativement et qualitativement ce que révèlent les expériences enseignantes du traitement scolaire des VS.

La colonisation est une phase particulière dans l'histoire de Madagascar. Elle a bouleversé plusieurs éléments dans la vie de la nation malgache. Parmi tant d'autre, l'éducation fait partie de plus grand victime de changement. De temps à autre, la France veut modeler la politique éducative pour mieux atteindre son objectif. Au début de la Première Guerre mondiale, l'apparition de la société secrète VVS ne fait qu'alarmer l'administration coloniale. Une poignée d'élites des écoles coloniales ont redressé contre l'administration. C'est pourquoi il y a la réforme de 1916 afin de réajuster la politique scolaire. Quelques années plus tard, une autre réforme a eu lieu en 1929 pour mieux répondre à la réalité nationale. Cela vise à renforcer l'exploitation agricole afin de relancer l'économie malgache. Cependant, la qualité de l'enseignement est devenue de plus en plus délaisser de force que cela engendre un mauvais résultat. Vers l'année trente, plusieurs mouvements nationalistes ont eu lieu à Madagascar. Ainsi, en 1933, une autre réforme a eu lieu afin d'atténuer cette manifestation. La politique de race, l'oppression culturelle, l'anticléricalisme sont les principales lignes conductrices de l'enseignement entre ces périodes, et malheureusement, les conséquences sont plus néfastes que bénéfiques.

L'objectif de cet article, c'est d'étudier les lignes conductrices de la politique scolaire coloniale depuis 1916 à 1933 ou trois grandes reformes a eu lieu. De ce fait, une analyse judicieuse peut conduire vers l'interprétation de l'efficacité de cette politique scolaire aux écoliers malgaches. Pour cela, nous avons utilisé des documents issus de l'archive nationale malgache, ainsi que le journal officiel de Madagascar et Dépendance afin d'étudier chaque facette de la réforme. Les résultats montrent que la politique éducative ne vise pas directement l'épanouissement des apprenants, mais plutôt les objectifs de la colonie et son développement. En effet, l'enseignement colonial veut étouffer l'identité des écoliers malgaches afin de convertir en citoyen fidèle et obéissant. Malheureusement, cela a entrainé une catastrophe dans le résultat scolaire. Une triste réalité qui est encore aperçue dans notre politique scolaire actuellement.

L'école constitue un espace clé pour l'apprentissage des bonnes pratiques en matière d'hygiène et d'assainissement. L'amélioration des conditions d'hygiène dans les établissements scolaires a un impact direct sur la santé des élèves et sur leurs performances académiques. Par exemple, le manque d'infrastructures adaptées pousse certaines filles à s'absenter durant leurs menstruations. La situation reste préoccupante à Madagascar : chaque année, 3,5 millions de journées scolaires sont perdues en raison de maladies liées à une mauvaise hygiène et à l'absence d'équipements d'eau, d'assainissement et d'hygiène (EAH). Parmi les 15 132 écoles fonctionnelles recensées, 85 % sont dépourvues de points d'eau et 44 % n'ont ni toilettes ni latrines. En primaire, sur 25 540 établissements, 85 % manquent d'accès à l'eau et 23 % ne disposent pas d'installations sanitaires. Au niveau secondaire, l'accès à l'eau reste critique : 88 % des collèges et 68 % des lycées n'ont pas de point d'eau, et les installations sanitaires y sont quasi absentes (Ran'Eau, 2019). Une étude comparative permet d'évaluer les effets des bonnes pratiques d'hygiène sur les élèves dans les écoles équipées de systèmes d'alimentation en eau potable. Cette problématique croise les enjeux des Objectifs de Développement Durable (ODD), notamment l'ODD 3 (santé et bien-être), l'ODD 4 (éducation de qualité) et l'ODD 6 (accès à l'eau et à l'assainissement). Une amélioration des infrastructures EAH contribue ainsi à réduire les maladies hydriques, améliorer la fréquentation scolaire et promouvoir un environnement éducatif plus sain.

Dans un monde où les défis éducatifs sont croissants, l'autonomie financière des établissements scolaires devient une nécessité. Dans plusieurs pays, l'entrepreneuriat scolaire s'est imposé comme une solution innovante permettant aux écoles de diversifier leurs revenus et d'améliorer la qualité de l'enseignement (Behar, 2019).

A Madagascar, le financement des écoles publiques repose essentiellement sur les subventions de l'Etat, souvent insuffisantes pour assurer un fonctionnement optimal (UNESCO, 2021). Cette situation se traduit par : des infrastructures scolaires inadaptés, un manque de ressources pédagogiques modernes, une faible motivation des enseignants due aux conditions précaires (Raharimanana, 2020). Pour faire face a ces défis, certaines écoles expérimentent des activités génératrices de revenus (AGR) comme les fermes pédagogiques, l'artisanat ou la location d'espaces. Cependant, ces initiatives restent marginales et leur efficacité mérite d'être analysée.

L'entrepreunariat scolaire n'est pas encore structure a Madagascar. Bien que certaines écoles privées aient réussi à instaurer des modèles viables, les établissements publics peinent a s'adapter. L'absence de cadre réglementaire clair et l formation limitée des gestionnaires scolaires constituent de obstacles majeurs. Ce constat soulève une question fondamentale : dans quelle mesure l'entrepreunariat scolaire peut-il garantir l'autonomie financière des établissements tout en améliorant la qualité de l'éducation ?

Plusieurs études montrent les effets positifs de l'entrepreunariat scolaire : Behar (2019) affirme que les établissements générant leurs propres revenus sont plus résilients face aux crises budgétaires. Mincer (1974) et Becker (1993) expliquent, a travers la théorie du capital humain, que l'investissement dans l'éducation influence directement le développement économique. UNICEF (2022) souligne que les écoles intégrant des AGR ont un meilleur accès aux ressources pédagogiques et a la formation continue des enseignants. Cependant, aucune étude approfondie n'a été menée sur la faisabilité et les défis de l'entrepreunariat scolaire a Madagascar. Cet article vise donc à combler cette lacune en identifiant les conditions de réussite et les limites de ce modèle.

La notion de qualité est totalement relative parce qu'elle fait toujours référence à une relation entre un client et un fournisseur (Delattre, 2006), c'est-à-dire, un public ou groupe de publics bien déterminé. Elle se définit alors en fonction d'un besoin spécifique et particulier (Deketele & Gérard, 2007). En effet, toutes les interventions, quelle que soit leur nature, ne sont qu'une forme de réponse à une demande, à une commande. Néanmoins, Deketele (1989) a mis en exergue deux points importants et indispensables dans l'analyse de la qualité ; il s'agit du rapport entre le « référé » (la demande, la commande, donc l'environnement de besoin) et le « référentiel » (l'offre et la réponse à la demande, à la commande). Comment appliquer ce dispositif d'analyse dans le domaine éducatif ? Cette communication propose une démarche visant à évaluer la qualité d'un programme éducatif en s'appuyant sur le contexte malgache. Elle favorise le paradigme explicatif et compréhensif, à travers une démarche qualitative. Partant du fait que la socialisation (référentiel) est la première signification de l'éducation (Durkheim, 1922 ; Leif & Rustin, 1970), celle-ci n'a de sens que si elle produit un impact positif pour la société (référé) parce qu'elle n'a d'autres champs d'intervention que dans celle-ci (Toto, 2023). Entre les deux, Le Menn (2021) rajoute un élément indispensable qu'il nomme « communauté des acteurs ». Le travail effectué met en évidence trois (3) pôles d'intervention pour analyser la cohérence et la qualité d'un programme éducatif. D'abord, l'évaluation de la qualité de l'offre et de l'intention éducative, qui est une reformulation de la demande et/ou du problème public, exprimé en termes de besoins (marché du travail, orientation\...). Il s'agit du rapport entre les institutions éducatives et la société où les produits de l'éducation seront destinés. Ensuite, l'étude de la qualité de service dont l'analyse concerne le système des acteurs et les ressources déployées pour la mise en œuvre de l'offre éducative : rapport entre l'offre et les acteurs. Enfin, la qualité des produits éducatifs ou le rapport entre la société demandeuse et le profil à la sortie des apprenants. Répondent-ils aux attentes de la société ?

En 2024, 30,10% seulement des enseignants sont qualifiés selon les indicateurs du ministère de l'éducation nationale malgache (MEN, 2024). La première question soulevée par ce constat repose sur la qualité de l'enseignement qui, selon Lessard (1987) et Berhens (2007), est étroitement liée à la compétence enseignante. Hugo (1862) va encore plus loin en faisant allusion que tout échec scolaire n'est que les conséquences d'une incompétence enseignante. Or, du point de vue juridique, le critère de recrutement des enseignants à Madagascar repose plus sur le niveau académique que sur la certification professionnelle et/ou pédagogique. Cette dernière ne constitue en effet qu'un atout et non une exigence (MEN, 2022). La majorité des enseignants sont alors pédagogiquement non qualifiés, mais légalement autorisés à enseigner. Cette dualité qualifié-légal domine fortement la sphère formelle de l'éducation. Cette étude, qui s'est focalisée au niveau des collèges d'enseignement général (CEG), s'inscrit dans une démarche à la fois descriptive et explicative. Elle rapporte les enjeux des politiques gouvernementales en matière de recrutement et accompagnement des enseignants dans les établissements publics, notamment dans les collèges, ainsi que leurs impacts sur la qualité de l'enseignement-apprentissage. Outre les travaux d'analyse des documents et des textes officiels, les entretiens directs avec les cadres du MEN, cette communication rapporte également les résultats de la synthèse des données collectées sur le terrain par des étudiants en master des sciences de l'éducation et administration scolaire au sein de l'Université de Toamasina. Une centaine de compte-rendu des étudiants, avec au moins 10 cas d'enseignants par dossier ont été étudiés et analysés. Plus de 97% des personnes interviewées soutiennent que les critères de recrutement des enseignants sont largement insuffisants. C'est pourquoi, la plupart des enseignants rencontrent des difficultés dans l'exercice de leur métier, surtout au début de leur carrière, alors que l'appui et l'accompagnement de la hiérarchie sont très limités, voire peu significatifs. Pour palier cette situation, un grand nombre d'enseignants font recours aux cahiers et aux activités des anciens élèves ; d'autres exploitent l'équipe pédagogique de l'établissement (EPE), un dispositif mis en place dans chaque établissement et par matière, mais qui n'est pas toujours fonctionnel.

A Madagascar, le niveau d'éducation primaire a un taux d'accroissement annuel moyen de 2.8% entre 2004 et 2014 sur les enfants scolarisés, l'abandon scolaire est passé de 7.9% en 2010. En 2022, les enfants handicapés redoublent davantage soit 16,1 % contre 8,1 % pour les non-handicapés. Beaucoup d'écoles sont cependant répressives à ces handicapés et les régions dans lesquelles le plus grand nombre d'enfants handicapés a été identifié sont Alaotra Mangoro, Diana, Bongolava et Androy. Cependant dans la Région Atsinanana, dans le District de Toamasina I (ville) en 2024 comptant sa population environ 529 544 habitants, ce qui fait d'elle la 2ième grande ville après Antananarivo, avec plus de 200 établissements privés et publics faisant d'elle le choix d'étude cible. L'objectif de cette étude est d'identifier s'il existe une discrimination des handicapés dans différentes écoles publiques ou privées en fonction de leur handicap. L'hypothèse émise est l'inégalité des élèves handicapés serait différente dans des écoles publiques et privées. Lors de l'enquête, la question posée est semi-structuré, un logiciel de traitement comme R pour le test de Khi-deux ou Test de Ficher. Les résultats ont montré que parmi les 364 handicapés, dont les plus significatives, sont les Malvoyants avec 12.36% dans les établissements publics contre 2.47% dans les privées, mais 7.69% des élèves sourds tous dans les établissements privés. La valeur de p (\< 0,0001) indique une différence de proportion fortement significative entre les établissements privés et publics. Ce résultat n'indique pas pour autant une nette forme de discrimination directe, mais une probabilité existante. Les écoles privées pourraient avoir des critères d'admission plus sélective. Cet écart insinue qu'il doit avoir une politique d'intégration plus inclusives dans les écoles privées, avec plus de subvention pour être plus accessibles en matière de droit scolaire, ce qui attirerait plus d'élèves handicapés et que les écoles publiques pourraient avoir des critères d'admission plus spécialisée dans l'enseignement des handicapés tout en restant accessible.

De l'école inclusive aux établissements médico-sociaux ou vis-versa, l'un de plus grand souci de la société repose sur l'accompagnement des enfants et jeunes en situation de handicap. Chaque forme de soutien a tendance à promouvoir l'autonomie et la scolarisation. Il peut se faire sous forme de deux approches telles que l'intervention éducative et l'intervention pédagogique dans une unité d'enseignement externalisée ou internalisée. Deux approches qui laissent à entendre parfois de ressemblance et de confusion sur le point de vue pratique. Or elles sont tout à fait distinctes. Dans cette étude, nous allons analyser la distinction et la complémentarité entre une intervention pédagogique et une intervention éducative par des professionnelles sur des enfants en situation de handicap scolaire. Elle a pris son origine à partir du cahier des charges des unités d'enseignement externes en France, selon l'Instruction n° DGCS/3B/2016/207 du 23 juin 2016 qui différencie théoriquement les rôles des enseignants et des éducateurs, d'une part, et des théories de Bruno Ergon (2021) sur les unités d'enseignement pour l'école inclusive, d'autre part. Ensuite, des observations sur les pratiques de classes spécialisées ont été effectuées dont l'objectif était de suivre l'intervention des enseignantes et des éducateurs spécialisés au niveau d'un établissement médico-social et des écoles inclusives. Apparemment, la pratique pédagogique relève de la fonction des enseignants spécialisés pour assurer l'adaptation du programme scolaire tandis que l'intervention éducative, celle des éducateurs spécialisés, cherche à promouvoir la connaissance et l'autonomie au quotidien. En effet, les résultats obtenus montrent que pour être efficace et réaliste, une intervention pédagogique s'effectue en aval d'une intervention éducative, bien qu'elles puissent se faire en même temps. Et enfin, il se peut qu'un enfant ou un jeune en situation de handicap puisse recevoir un soutien éducatif sans avoir obtenir forcément un soutien pédagogique. Or ces deux formes d'intervention ont tendance à favoriser l'intégration scolaire et sociale d'un enfant ou d'un jeune en situation de handicap. Avoir un soutien éducatif est de mise pour tous les enfants et jeunes en situation de handicap, mais pour bénéficier un soutien pédagogique, une certaine compétence de base est requise.

Dans son agenda 2030, l'ODD 4 vise à garantir l'accès de tous à une éducation de qualité, équitable et inclusive, et à promouvoir des opportunités d'apprentissage tout au long de la vie. Allant dans le sens de l'inclusion, cette communication s'intéresse à l'éducation des enfants en situation de handicap et, plus particulièrement, à ceux qui ont un retard intellectuel. Elle soutient que la proposition des projets personnalisés pour la scolarisation revient à l'individualisation des finalités éducatives selon les besoins personnels de chaque individu. Des projets, souvent considérés par des professionnels comme projets d'équité et d'égalité afin de compenser le retard cognitif. Pourtant, le but n'est autre que l'intégration scolaire et l'insertion sociale. Or, chaque société possède des finalités éducatives préétablies pour chaque niveau d'étude et, selon les traits caractériels de chaque étape de développement d'un individu en se basant sur le développement cognitif de Piaget (1967). Par ailleurs, les enfants en situation de handicap intellectuel sont et resteront toujours en retard par rapport au développement que la société reconnait comme idéal. Cette étude tente d'analyser les conditions qui peuvent favoriser et rendre effective l'inclusion scolaire. Les données exploitées ont été recueillies à partir des observations, généralement participantes, dans deux établissements d'enseignement adapté aux enfants en situation de handicap. Les spécialistes ont essayé de démontrer que l'utilisation des besoins individuels comme finalités éducatives assure l'équité scolaire des enfants en situation de handicap intellectuel. Elle repose surtout sur la justice qui devrait viser à donner pour chaque personne ce qui lui est dû. Celle-ci peut inclure des considérations spécifiques selon les besoins individuels sans nécessairement suivre des règles strictes d'égalité ou d'équité, en se basant sur la théorie de la justice de Rawls (1971), et sur la diversité en vue de reconnaitre les différences et de chercher à promouvoir l'inclusion et l'adaptation selon les particularités de chaque individu, tout en valorisant la richesse des différences, telle qu'elle est développée par Masclet (2017). Ainsi, cette étude montre que la valorisation de la justice et diversité semble plus appropriée plutôt que de rester dans le discours fondé sur l'égalité et équité.

L'Objectif de Développement Durable 4 (ODD-4) promeut un accès universel à une éducation de qualité, en insistant sur la nécessité d'indicateurs fiables pour mesurer cette qualité (UNESCO, 2015). Toutefois, sa définition et son évaluation varient selon les contextes nationaux et les modèles éducatifs adoptés. En Fédération Wallonie-Bruxelles, les écoles démocratiques, assimilées à l'enseignement à domicile, relèvent d'un cadre réglementaire spécifique (Code de l'enseignement, 2019). À ce titre, ce ne sont pas les établissements qui sont inspectés, mais les familles, qui doivent démontrer la qualité et l'efficacité des apprentissages mis en place pour leurs enfants au niveau fondamental (Code de l'enseignement, 2019). Si cette évaluation repose sur des critères définis, elle varie néanmoins selon le type d'inspecteur rencontré. Farges et Tenret (2018) opposent des inspecteurs rigides, centrés sur les référentiels, à d'autres plus flexibles, intégrant le profil des parents, ce qui influe sur l'adéquation de l'évaluation aux attentes familiales. Cette diversité d'approches inspectoriales croise l'enjeu des attentes éducatives des familles. Les parents qui font ce choix éducatif expriment souvent de nouvelles attentes vis-à-vis de l'éducation, en rupture avec la forme scolaire (Legavre, 2021). Leur engagement repose sur une volonté de privilégier des pratiques éducatives alternatives, mettant l'accent sur l'autonomie et l'approche non directive (Bouillon, 2021). Legavre et Haag (2021) soulignent que ces parents inscrivent leur démarche dans des visées davantage expressives et réflexives, plutôt que de privilégier la réussite scolaire. Dans ce contexte, l'évaluation menée par l'inspection interroge : les critères de qualité mobilisés tiennent-ils compte des visées éducatives nouvelles ou restent-ils arrimés à la forme scolaire ? Et plus encore, la manière dont ces pratiques éducatives sont jugées varie-t-elle selon le profil des familles concernées, introduisant ainsi des biais dans l'appréciation institutionnelle de ces choix éducatifs ?

Méthodologiquement, cette recherche repose sur une analyse thématique des rapports d'inspection afin d'identifier comment les caractéristiques des familles influencent l'inspection des pratiques éducatives. L'analyse des résultats en cours vise à identifier d'éventuelles disparités dans ces évaluations et à interroger leur adéquation avec les mutations contemporaines des attentes éducatives. L'évaluation institutionnelle accompagne-t-elle ces transformations ou demeure-elle ancrée dans une logique d'homogénéisation des apprentissages ?

Au Sénégal, l'APC est confortée en tant qu'approche d'enseignement prescrite dans les cycles moyen et secondaire par le programme consolidé de géographie élaboré en 2004. Elle est devenue une recommandation institutionnalisée dans les pratiques enseignantes en classe de géographie. La pédagogie active et la transmission de compétences doivent supplanter le cours magistral qui a longtemps prévalu. L'APC est l'expression d'une vision progressiste des pratiques enseignantes à travers l'évolution des rôles du professeur et des apprenants dans l'action pédagogique. En dépit de ces opportunités, il apparait que les enseignants manifestent des avis partagés sur l'APC. Il est établi que la persistance de la pratique de la Pédagogie par les Objectifs (PPO) par les professeurs est révélatrice de leur rapport mitigé avec l'APC. Pour ces raisons, cette communication cherche à analyser les rapports des enseignants à l'APC à travers leur perception, leur connaissance et les contraintes liées à sa mise en œuvre en classe de géographie. Notre démarche méthodologique a reposé sur la revue documentaire et une enquête de terrain mixte dans les académies de Dakar et de Sédhiou. Pour l'administration des questionnaires, 141 professeurs d'histoire-géographie ont été enquêtés. Des entretiens semi-directifs ont été menés avec le tiers de la population enquêtée soit 53 professeurs. Ces entretiens ont fait l'objet d'une retranscription littérale afin d'insérer des extraits dans le texte. Les résultats révèlent qu'un peu plus de la moitié des répondants (53%) a une bonne perception sur l'APC. Pour ces professeurs, l'APC participe à l'allégement de leur charge de travail dans la situation d'enseignement, à la mise en activité des élèves et à la transmission de compétences géographiques. Si 80% des enseignants déclarent avoir une bonne connaissance des principes de l'APC, ils ont soulevé les contraintes liées à sa mise en œuvre. Il s'agit par ordre d'importance des effectifs pléthoriques qui rendent difficile l'approche d'enseignement active et socio-centrée, de l'absence de formation initiale sur l'APC et du manque de supports didactiques adaptés à la résolution de problèmes complexes en classe de géographie.

Les pays africains sont en retard, comparés avec les autres pays des différents continents, dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des mathématiques. La célèbre enquête PISA (Projet International de Suivi des Acquis des élèves en mathématiques) publié tous les deux ans nous montre qu'aucun pays africain ne se trouve dans le top 50. Toutefois l'ODD dans son objectif n° 4 stipule « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ». Madagascar n'est pas épargné par cette situation de retard. Par ailleurs, le constat actuel, nous montre la diminution des élèves qui s'orientent vers les séries scientifiques dû aux difficultés lieu à l'apprentissage des mathématiques qui sont à la base de toutes les disciplines scientifiques. Eu égard à ces problèmes, trouver des moyens permettant d'améliorer la qualité de l'enseignement-apprentissage des mathématiques sont à encourager. Dans le présent travail, nous proposons l'utilisation combinée des approches inductive et déductive dans le processus d'enseignement-apprentissage des mathématiques en secondaire à Madagascar. D'une part, cette proposition permet d'aider les enseignants des mathématiques à faciliter leurs tâches de transmission de connaissances et d'autre part, l'utilisation combinée de ces approches favorise la participation active des apprenants dans la construction de leurs savoirs. L'approche inductive appelée aussi la méthode empirico-inductive place l'élève dans une situation où il s'approprie par lui-même ou en coopération, par exploration ou observation, ce qu'il doit apprendre. C'est-à-dire au lieu de donner des définitions d'un nouveau concept, nous laissons les élèves découvrent ces définitions. L'enseignant fait explorer les élèves pour qu'ils découvrent ce qu'ils doivent apprendre à partir de cas, exemples ou situations problèmes. L'approche déductive, à l'inverse commence par une théorie ou principe général pour en déduire des cas particuliers. Là lorsque les théorèmes, corollaires, etc. sont connus par les apprenants, ils cherchent après des moyens permettant d'appliquer les connaissances dans des différents contextes réels. Ceci aide les élèves à mettre en valeur les connaissances théoriques découvertes par l'approche inductive. Nous projetons faire des expérimentations de notre processus auprès des élèves dans des lycées à Madagascar.

A Madagascar, l'EPS est une matière obligatoire au primaire. L'observation des séances d'EPS pendant les épreuves pratiques aux examens CAP/EP et CAE/EP dans trois centres de la DREN Analanjirofo nous révèle un emploi du temps souvent fictif de l'enseignement de l'EPS au niveau des établissements primaires. L'incompréhension du contenu du programme (savoir à enseigner) et la non maitrise des activités physiques, sportives et artistiques(APSA), support d'EPS sont à l'origine de cet abandon, entrainant ainsi le non-respect du temps d'enseignement-apprentissage. Ainsi, la pratique d'EPS n'est pas encore bien ancrée au niveau primaire. Cette recherche consiste à analyser les facteurs d'amotivation des enseignants sur la pratique d'une séance et l'efficacité interne de l'enseignement-apprentissage de l'EPS à l'école primaire. En s'inspirant des études faites par Charlotte MacKenzi, (2013), sur l'enseignement de l'éducation physique et sportive par les maîtres généralistes et de Morgan et Hansen (2007), qui s'intéressent toutes à l'amélioration de la qualité de l'enseignement de l'EPS au niveau primaire. Cette étude développe et analyse la dynamique amotivationnelle des enseignants du primaire dans l'enseignement de l'EPS et propose des moyens de remédiation. 75 enseignants,15 Chefs d'etablissement primaires publics(EPP), 5 Chefs ZAP et 5 conseillers pédagogiques dans la Cisco de Fénérive-Est ont été touché par notre enquête. Les résultats sont plus que parlants : 85% des enseignants et des encadreurs de proximités n'ont pas des notions sur les APSA, à cause de l'absence de formation initiale et/ou continue pour enseigner l'EPS. Le Contenu programme est alors non assimilé. En plus, l'enseignement de l'EPS demande une surface spécifique, alors que la plupart des EPP n'ont que des surfaces modulables réduits. Ils ne font qu'une seule séance de 30mn hebdomadaire sur les deux proposées par le Ministère, 10% des élèves seulement participent activement au cours, amplifiant le faible dynamique motivationnel des enseignants. Cette étude plaiderait en faveur de l'animation pédagogique en EPS proposée aux maîtres généralistes dans les établissements scolaire primaire. Elle essaie de développer une culture de la pratique de l'APSA dès le primaire pour une société en mutation et en développement.

A Madagascar, face au déficit de formations à destination des enseignants (PSE, 2018) et/ou des étudiants, de plus en plus d'entre elles se développent dans le cadre de dispositifs hybrides mêlant temps en présentiel et participation sur une plateforme plus ou moins autonome.

Si ce type de dispositif constitue une réponse permettant une accessibilité aux formations pour davantage de personnels enseignants / d'étudiants que ne l'offrent les dispositifs en présentiel dans des contextes d'accessibilité délicats, notamment en province (MEN, 2014, Gaillat & Reissner, 2019), il n'en demeure pas moins qu'ils nécessitent de repenser nombre d'éléments à leur mise en œuvre et à leur animation, notamment pour tout ce qui touche à l'accompagnement des bénéficiaires (Gaillat, 2006, Pudelko, 2016, Ecoutin, 2001).

C'est en nous appuyant sur deux projets menés à Madagascar PERFORM (2019-2023) et DAL2D (2024), l'un à destination des enseignants du Post Fondamental, l'autre des futurs doctorants en quête des compétences liées à la réussite de leur doctorat, que nous développerons cette communication.

Ainsi, après avoir brièvement présenté les deux projets afin d'en comprendre les fondements et de connaître les objectifs qu'ils poursuivaient, nous nous centrerons sur la dimension accompagnement/tutorat qui y a été développée. Nous essaierons ainsi, à partir de leurs mises en œuvre respectives, et de l'analyse de celles-ci à travers des évaluations (Voir notamment, Cayambe, 2023) et d'enquêtes (entretiens et focus group) menées auprès des acteurs de ces dispositifs, de faire émerger les éléments qui nous paraissent essentiels à la création d'un cadre propice à l'émergence et au maintien de liens socio-affectifs (Lisowski, 2010, Jezégou, 2019), entre apprenants et enseignants. Cela nous amènera à identifier comment "faire présence à distance" (Jezégou, 2019), en tenant compte des places habituelles dévolues à l'enseignant et à l'apprenant en contexte malagasy, faisant alors émerger de nouvelles postures professionnelles à mettre en œuvre pour un accompagnement efficace au sein de ce nouveau cadre socio-interactionnel que présentent ces dispositifs.

La transition du lycée à l'université représente un défi majeur pour les étudiants, notamment en raison des différences dans les méthodes d'apprentissage. Au lycée, l'enseignement repose sur une approche structurée et encadrée où la mémorisation, la répétition et les exercices supervisés jouent un rôle essentiel. En revanche, à l'université, les étudiants doivent faire preuve d'autonomie, développer une pensée critique et adopter des stratégies d'apprentissage plus variées. Cet article examine ces différences en s'appuyant sur une revue de littérature et une étude empirique menée auprès de 75 étudiants en première année de Licence en MIA à l'Université de Toamasina, ayant récemment fait la transition. Nous avons analysé leurs habitudes d'apprentissage en comparant certains critères. Les résultats montrent que 60 % des étudiants éprouvent des difficultés à s'adapter aux exigences universitaires, notamment en raison d'un manque de préparation à l'apprentissage autonome. Les étudiants qui continuent à utiliser des méthodes purement basées sur la mémorisation sans approfondissement ont du mal à réussir. À l'inverse, ceux qui appliquent des approches mixtes (lecture analytique, fiches synthétiques, discussions en groupe) obtiennent de meilleurs résultats. Par ailleurs, l'enquête révèle que l'université impose un changement radical dans l'organisation du travail personnel. Au lycée, l'apprentissage est guidé et rythmé par des contrôles fréquents, tandis qu'à l'université, la responsabilité de l'apprentissage repose sur l'étudiant lui-même. Cette autonomie accrue peut être déstabilisante, mais elle favorise également l'acquisition de compétences transversales essentielles (gestion du temps, esprit critique, auto-évaluation). En bref, les méthodes d'apprentissage au lycée et à l'université ne sont pas tout à fait identiques. Pour faciliter la transition, il est essentiel d'introduire progressivement des pratiques universitaires au lycée, telles que des recherches personnelles, des travaux de groupe et des projets longs. De plus, les universités pourraient offrir un meilleur accompagnement en début de parcours pour aider les étudiants à ajuster leurs méthodes d'apprentissage. Une adaptation progressive permettrait ainsi de minimiser l'échec des étudiants et de renforcer leur capacité à apprendre de manière indépendante.

Depuis les années 1980, l'institution scolaire française a connu des mutations majeures (décentralisation, adaptation aux besoins des usagers, efficience de l'État éducateur) (Maroy, 2008), modifiant les rôles et actions des enseignants. Dubet (2002) questionne ainsi le déclin du « programme institutionnel ». La Guyane, avec son public plurilingue et multiculturel, offre une perspective contextuelle intéressante de cette évolution.

Cette communication présente une étude qualitative des pratiques pédagogiques des professeurs de lycée de l'académie de la Guyane. Elle met en lumière les stratégies déployées par les enseignants pour maintenir leur enseignement face aux difficultés linguistiques des élèves et à leur motivation fluctuante. Alors, face à cette épreuve (Martucceli, 2015), comment les professeurs font-ils pour réaliser leur enseignement en classe ?

Cette proposition s'appuie sur l'étude de 3 lycées en Guyane dans le cadre de ma thèse, avec 40 entretiens analysés (24 professeurs, 4 personnels de direction et 12 élèves), accompagnés d'une centaine d'heures d'observation (Minfir, 2024). Les pratiques des professeurs ont été étudiées en examinant les textes de lois et les documents administratifs des lycées, dans leurs contextes locaux.

À Madagascar, bien que le français soit enseigné dès la maternelle, sa maîtrise reste un défi pour de nombreux élèves. Seulement un collégien sur dix parvient à utiliser cette langue de manière fluide dans son quotidien. Même à l'université, la plupart des étudiants rencontrent encore des difficultés, alors que le français est la langue d'enseignement dans plusieurs matières. Cette situation compromet leur compréhension des cours et, par conséquent, leur réussite scolaire. Notre étude explore l'impact du travail en groupe comme stratégie pédagogique pour améliorer l'apprentissage du français au collège. Nous analysons comment cette méthode influence l'engagement des élèves, la qualité de leurs interactions et leur persévérance dans l'apprentissage. L'un des principaux avantages du travail en groupe réside dans l'échange d'idées et le soutien mutuel entre les élèves, ce qui peut renforcer leur confiance et leur motivation. Lorsque les élèves collaborent, ils sont amenés à discuter, à expliquer et à reformuler leurs idées en français, ce qui favorise une meilleure assimilation des connaissances linguistiques. Pour évaluer l'efficacité de cette approche, nous comparons les performances d'une classe ayant bénéficié de l'apprentissage en groupe avec celles d'une classe suivant un enseignement traditionnel. L'objectif est de mesurer si cette méthode améliore la compréhension écrite et orale, ainsi que la capacité des élèves à s'exprimer spontanément en français. Les résultats obtenus permettront d'identifier les éventuelles limites du travail en groupe et d'adapter les pratiques pédagogiques en conséquence. Enfin, notre recherche met en lumière l'importance de la maîtrise du français pour la réussite scolaire. En tant que langue d'enseignement, le français joue un rôle clé dans l'acquisition des savoirs. Une meilleure compétence linguistique peut donc faciliter la compréhension des autres matières et améliorer les performances académiques des élèves. Ainsi, le travail en groupe pourrait être une solution efficace pour réduire les lacunes linguistiques et renforcer les compétences des collégiens malgaches en français.

Nos sociétés actuelles ne peuvent plus échapper à l'omniprésence du numérique et aux rôles qu'ils jouent dans nos vies quotidiennes. Etudiants, chercheurs d'emplois, administratifs, retraités et même femmes au foyer sont tous concernés par le numérique. C'est pour dire qu'il touche directement ou indirectement nos manières de vivre, de penser et d'agir. Il est devenu incontournable, si bien qu'il ouvre et offre des opportunités considérables sur tous les plans. L'effet bénéfique des technologies numériques perçu depuis l'école primaire, le lycée, l'Université ou autres types d'enseignement n'est plus à prouver. Le numérique constitue de cette façon une condition de notre réussite dans la vie. L'accès et l'usage de tous les citoyens au numérique sont donc fondamentaux. Mais des questions se posent : comment se manifeste l'accès de tous les citoyens malgaches, notamment les étudiants, au numérique ? De plus, qu'est-ce que le numérique apporte chez les étudiants malgaches, et qu'est-ce qui différencie les étudiants ayant suffisamment accès au numérique de ceux qui y ont moins d'accès ? Cet article vise à nous faire comprendre les impacts de l'inégalité d'accès aux technologies numériques chez les étudiants malgaches, plus précisément ceux de l'Université de Toamasina. Pour atteindre notre objectif, nous allons adopter une approche mixte associant la méthode qualitative à travers la revue de littérature et la méthode quantitative en effectuant des enquêtes auprès des étudiants de la FLSH de l'Université de Toamasina pour nous servir d'échantillonnage. Notre étude nous a permis d'affirmer que la cherté des matériels et équipements, en d'autres mots les infrastructures, et le manque de compétences numériques constituent les premières causes de la fracture numérique à Madagascar. C'est pourquoi une politique éducative efficace visant l'accès de tous les étudiants malgaches au numérique s'avère comme une solution à la fois rationnelle et urgente pour lutter contre la fracture numérique à Madagascar dans son ensemble et à l'Université de Toamasina en particulier.

Comme les enseignants sont le maillon clé de toute évolution positive et durable des systèmes éducatifs, il est impératif d'entreprendre des actions visant à leur garantir une bonne formation si l'on souhaite offrir une éducation de qualité à un grand nombre d'apprenants.

À Madagascar, plusieurs initiatives ont été mises en place pour améliorer le système éducatif par l'adoption de nouvelles approches pédagogiques telles que l'Approche par compétences et l'Approche par situations. Toutefois, les résultats escomptés n'ont pas toujours été atteints, conduisant le Ministère de l'Éducation Nationale à officialiser un retour à la Pédagogie Par Objectifs. En ce qui concerne la formation des enseignants, 74 % des enseignants de lycée n'ont pas bénéficié d'une formation professionnelle initiale, tandis que la formation continue demeure rare et irrégulière. Quant aux apprenants, le profil de scolarisation révèle une déperdition très élevée dans le sous-secteur de l'enseignement primaire et secondaire général au sein du système éducatif malgache.

En tant que formateur dans le parcours mathématique à l'École Normale Supérieure de l'Université d'Antananarivo, responsable de la formation initiale des futurs enseignants des collèges et lycées, nous questionnons le type de formation susceptible d'inciter les enseignants à adopter une pratique éducative inclusive favorisant la réussite du plus grand nombre d'apprenants. Nous formulons alors l'hypothèse qu'une formation axée sur l'approche explicite prépare les enseignants à relever le défi d'assurer la réussite du maximum d'apprenants.

Pour valider notre hypothèse, nous avons conduit des expérimentations relatives à cette approche explicite avec nos étudiants de licence dans le cadre des travaux dirigés portant sur les concepts didactiques et leurs applications en mathématiques. Nous avons observé les comportements des étudiants et réalisé des entretiens afin de recueillir leurs avis concernant cette approche ainsi que sa mise en pratique. Les résultats obtenus nous ont permis d'établir des effets positifs sur leur démarche pédagogique, et leur capacité à activer les connaissances des élèves lors de l'enseignement des mathématiques au collège durant le stage en responsabilité. Ces résultats corroborent ceux issus des méta-analyses menées par divers chercheurs, démontrant que les apprenants consolident mieux leurs connaissances lorsque la méthode adoptée met l'accent sur la dimension enseignante.

Les échanges par le biais de langues sont indispensables durant la mise en œuvre de la démarche scientifique (Bechet, 2016). Pourtant, à Madagascar, les apprenants ont un niveau très faible en langue française (Dhaouadi et Sayah, 2010), alors que celle-ci est la langue d'enseignement pour les disciplines scientifiques. Cet article vise à élucider l'importance de la langue d'enseignement durant la mise en œuvre de la démarche d'investigation (DI) en sciences physiques et chimiques (SPC). Pour ce faire, adoptons une étude de cas basée sur une observation de pratiques de classe (Sprenger-Charolles et al., 1987) durant l'enseignement/apprentissage de SPC dans des lycées malgaches. Pour ce faire, intéressons-nous à l'analyse des pratiques linguistiques durant une séance d'expérimentation en SPC, notamment lors des étapes où intervient la langue. Il a été ressorti de cette recherche que malgré l'enseignement en langue française des SPC notamment durant les sciences expérimentales, les enseignants utilisent toujours la langue maternelle qui est la langue malgache pour que les élèves puissent comprendre facilement la situation de départ présentée généralement sous forme de défi. Le choix de la langue, voire des langues d'enseignement est un défi pour transmettre les savoirs ; cela contribue à la mise en place d'un enseignement de qualité (King, 2003). Du côté des élèves, les productions et les présentations écrites ou orales de leurs travaux ont été réalisées en français qui est la langue d'enseignement des disciplines scientifiques telles que les sciences physiques et chimiques. Les discussions au sein du groupe d'élèves ont été menées toujours en malgache. A cause de leur modeste niveau en langue française, les élèves ont pris beaucoup de temps de réflexion à non seulement pour la recherche de solution au problème posé par l'enseignant mais surtout durant la construction des phrases permettant d'avancer leurs idées en langage parlé ou écrit. Cela prouve que l'acquisition des compétences scientifiques lors de l'enseignement/apprentissage des SPC basées sur la DI est conditionnée par la capacité des élèves à comprendre les situations ou le phénomène physique proposés par les enseignants et leur capacité de formuler, oralement ou en écrit, leurs idées (Maitre, 2017).

L'intégration des réseaux sociaux dans la formation médicale représente une approche pédagogique innovante, en phase avec les pratiques numériques actuelles des étudiants.

Dans ce cadre, durant l'année 2023-2024, deux groupes Facebook ont été créés par l'enseignante, pour \"soutenir l'apprentissage\" : l'un destiné aux étudiants de deuxième année (L2) - pour le module « physiologie nerveuse » -, l'autre aux étudiants de sixième année (6A) - pour le module « réanimation » -, de la Faculté de Médecine de Toamasina - Madagascar. Ces groupes sociaux ont permis de diffuser des contenus comme : supports de cours, textes explicatifs, images, vidéos, favorisant un apprentissage visuel, interactif et autonome.

Une enquête en ligne, dans chacun des groupes, a été menée auprès de deux cohortes : les étudiants de L2 (membres du groupe = 160) et ceux de sixième année (6A ; membres du groupe = 79) pour évaluer leurs usages de Facebook et leur perception de ces groupes pédagogiques qui leur étaient consacrés. Les étudiants ayant participé à l'enquête étaient de 103 - L2 (n = 41) et 6A (n = 62) - et utilisaient Facebook quotidiennement, avec respectivement 39,0 % et 33,9 % déclarant un usage supérieur à une heure par jour. Les 6A étaient plus habitués à intégrer des groupes éducatifs (62,9 % contre 31,7 % chez les L2). Tous les étudiants, quel que soit leur niveau, estimaient que les réseaux sociaux avaient une place favorable dans la formation médicale. Sur le plan de l'utilité pédagogique, les contenus partagés ont été jugés « beaucoup » utiles par 63,4 % des L2 et 62,9 % des 6A. Les vidéos ont été particulièrement bien perçues : 92,7 % des L2 les ont notées à \> 8/10, contre 60,7 % chez les 6A. Les supports textuels, imagés et les leçons diffusées ont également reçu une évaluation globalement positive dans les deux groupes.

Ces résultats soulignent l'intérêt réel, tant chez les étudiants débutants qu'avancés, au sein de la Faculté de Médecine de Toamasina - Madagascar, pour des dispositifs numériques pédagogiques intégrés. « Facebook », lorsqu'il est utilisé dans un cadre structuré et avec des contenus adaptés, peut renforcer la motivation et l'efficacité de l'apprentissage, en complémentarité avec les enseignements traditionnels.

L'enseignement supérieur ne se limite pas de fournir des connaissances académiques mais doit également servir de levier de transition sociale et économique, qui prépare les étudiants aux défis du monde moderne(Zen et al., 2019). Face à l'essor du numérique, de nombreuses études ont été faites dans le domaine de l'enseignement supérieur pour l'innovation pédagogique et l'adaptation au numérique. Parmi ces approches émergent les Learning Labs, décrits comme espaces d'apprentissage innovants qui favorisent l'expérimentation pédagogique, la collaboration, l'apprentissage centré sur l'étudiant, et l'intégration des technologies(Paukovics, Molteni and Sanchez, 2024).\

Déployés dans plusieurs universités à travers le monde, les Learning Labs sont reconnus par leurs approches interactives, participatives ainsi que pour leur contribution à une innovation pédagogique pérenne(Zen et al., 2019). Dans les pays développés, les Learning Labs ont prouvé leur efficacité en rendant les méthodes d'apprentissage plus dynamiques et en favorisant la pédagogie active. Toutefois, dans nombreux pays en développement, cette idée reste utopique.\

A Madagascar, et plus particulièrement à l'École Normale Supérieure de l'Université de Fianarantsoa, le concept de Learning Lab est largement inexploité. En raison des contraintes socio-économiques, les méthodes pédagogiques demeurent souvent archaïques : des cours magistraux peu interactifs, des supports numériques très limités, et les infrastructures disponibles ne sont pas toujours adaptées aux besoins spécifiques des étudiants et des enseignants. Pourtant la demande en termes de compétences ne cesse d'évoluer face aux avancées technologiques, nécessitant des approches éducatives plus flexibles et interactives.\

Dans ce contexte, les Learning Labs peuvent être un levier d'innovation pédagogique et une mise en œuvre de stratégies adaptées à l'École Normale Supérieure de Fianarantsoa peut être pertinente pour leur déploiement efficace.\

Cette étude consiste à analyser l'usage des Learning Labs sur l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur et à proposer un modèle de Learning Lab adapté au contexte malgache.\

Les intérêts de cette étude sont la promotion de l'innovation pédagogique durable dans l'enseignement supérieur surtout dans les pays en développement. Puis, elle promeut le développement des compétences numériques des usagers des Learning Labs et finalement, c'est une étude pertinente pour l'adaptation aux changements des étudiants ainsi que des enseignants face à l'accélération de l'avancée technologique.

Offrir une éducation de qualité et équitable pour les enfants d'âges scolaires (MEN, 2024) s'aligne également à l'amélioration des pratiques pédagogiques inscrite dès 2017 dans les objectifs du Plan Sectoriel de l'Education (2017) du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche de Madagascar. Ainsi, offrir une éducation et/ou un enseignement de qualité est une question cruciale à laquelle le corps professoral doit prêter attention. Le projet de création d'un certificat en pédagogie universitaire (CPU) initié par des enseignants de l'Université d'Antananarivo et des enseignants actifs dans des universités de Belgique francophone prônait le renforcement des compétences pédagogiques des enseignants, invite ces dernières à « l'enseigner autrement » pour accompagner « l'apprendre autrement ». Parmi les quatre (04) axes de recherche proposés durant le colloque scientifique qui se tiendra à Toamasina (Madagascar), du 19 au 21 novembre 2025, j'apporterai un intérêt particulier sur l'axe 2 « Qualité de I 'enseignement-apprentissage et pratiques pédagogiques » pour que je puisse mettre en exergue mes regards, mes expertises et des résultats de ma pratique enseignante basée sur la pédagogie « active ». En se basant sur la qualité des offres éducatives, la nouvelle posture de l'enseignement ne devrait-elle pas basée sur les cinq (05) facteurs du processus d'Apprentissage (Lebrun, 1999) tels qu'Information, Motivation, Activité, Interaction et production pour le développement de compétences transversales, de l'approche socioconstructiviste selon laquelle les savoirs se construisent dans l'action sous la direction, l'encadrement et la supervision d'un enseignant ? Pour relever le défi de devoir d'un enseignant d'amener les étudiants le plus loin possible, progresser mieux en équipe, ce colloque c'est une occasion pour moi d'apporter les résultats de l'efficacité et l'adéquation de la méthode que j'ai adoptée sur ma pratique pédagogique basée sur la méthode d'Apprentissage Par Problèmes APP (Mauffette 2022). « C'est une approche pédagogique, centrée sur l'apprenant. Celle-ci incite les apprenants à appliquer leurs connaissances et leurs compétences pour trouver des pistes de solutions et des explications à un PROblème ou à une SITuation (PROSIT) ».

La mise en place d'un nouveau programme d'études au niveau de l'éducation nationale malgache est accompagnée par l'introduction d'une nouvelle approche pédagogique. Dans cette étude, l'objectif est de décortiquer les spécificités de cette approche pédagogique inscrite dans les nouveaux programmes d'études de sciences physiques et chimiques au niveau du collège malgache depuis 2022. Il est à analyser les plus-values de cette approche par rapport aux autres approches pédagogiques qui ont été déjà expérimentées dans le secteur de l'éducation nationale depuis l'introduction des curricula à Madagascar en 1996. Pour y parvenir, il a été adopté comme méthode d'analyse dans cette recherche la grille de lecture utilisée par Roegiers (2008) qui se fonde sur l'analyse des nouveaux curriculums de Sciences Physiques et Chimiques au collège à Madagascar. Cette méthode permet de comprendre les caractéristiques de ces curriculums en question telles que le profil de sortie, les contenus du programme d'études et les processus de l'enseignement/apprentissage. Il a été remarqué que l'approche basée sur les résultats des apprentissages (ABRA) figurant dans les nouveaux programmes d'études au niveau de l'enseignement secondaire malgache se distingue par la logique de la demande et permet aux apprenants d'acquérir plusieurs compétences. Cette nouvelle approche exige ainsi au niveau des apprenants l'adoption d'un raisonnent scientifique et leur capacité de résoudre des situations-problèmes. Cela nécessite également aux enseignants leur capacité de proposer des situations-problèmes à la portée des apprenants et en relation avec la vie quotidienne. Il est intéressant de signaler que l'utilisation de la théorie dans l'expérience est recommandée dans cette approche ABRA afin de prouver l'importance du couplage théorie/expérience dans l'enseignement des sciences. Mais pour avoir des informations plus poussées, il est important de mener ce genre d'étude dans les autres disciplines scolaires voire dans d'autres niveaux tels que le primaire.

Dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères, depuis l'avènement de l'approche communicative dans les années 70-80, les textes littéraires, en tant que support d'enseignement, connaissent un renouveau. Les recherches actuelles montrent que leur exploitation en classe des langues offre les mêmes avantages que les autres types de document à caractère authentique (Allam-Iddou, 2015, Fougerouse, Casanova, M. 2018). Et dans un contexte comme celui de Madagascar où les documents écrits restent les supports de cours les plus facilement accessibles à la grande majorité des établissements scolaires, leur usage est tout à fait légitime. Ils se présentent comme étant les plus pratiques pour les enseignants au niveau de la pratique de classe. Mais généralement, les textes tirés des œuvres écrites en français par des auteurs malgaches sont peu exploitées par les concepteurs des manuels d'enseignement des langues destinés au système éducatif malgache; et donc ils sont presque méconnus des enseignants.

Cet article a pour objet de présenter les atouts de l'usage de ces documents pour la consolidation de l'acquisition du français, à partir des pratiques de classes. En nous appuyant sur les concepts de « universel singulier » (Porcher, 1987), de « tranlingujing » ( Garcia, 2014) , nous avançons l'hypothèse selon laquelle l'usage des textes de la littérature malgache d'expression française dans l'enseignement scolaire produit des effets positifs au niveau de la motivation des élèves, en permettant non seulement l'aisance cognitive chez l'élève dans la réalisation des tâches d'apprentissage , mais aussi l'exploitation des variables socioculturelles au niveau des manières d'être, d'agir et de penser de soi-même et celles de l'autre (Michel Sauguet, 2011), ainsi qu'une approche translangagière.

En géneral, l'usage du numérique a apporté de nombreux avantages dans divers secteurs, notamment dans le domaine de l'éducation, tels que l'accès à des ressources pédagogiques diversifiées, le développement de l'autonomie des apprenants, l'amélioration de l'interaction enseignant-élève. En effet, l'utilisation des technologies numériques dans les établissements scolaires de Madagascar s'est considérablement développée ces dernières années, grâce à diverses initiatives visant à moderniser le système éducatif et améliorer l'accès aux ressources numériques. Par ailleurs, grâce à la coopération entre le MEN et l'UNICEF, Airtel et Orange Madagascar, de nombreux enseignants primaires publics dans la DREN Haute Matsiatra ont pu bénéficier de tablettes, ce qui a permis la mise en pratique de l'usage numérique dans l'apprentissage. Ainsi que, l'intégration des outils numériques dans l'enseignement primaire constitue un levier important pour améliorer la qualité de l'apprentissage. Cependant, dans les pays en voie de développement, notamment à Madagascar, le numérique n'est pas vraiment intégré à l'éducation, et les enseignants restent distants face au numérique. De plus, la mise en œuvre de la numérisation exige des plusieurs conditions, tels que les compétences des enseignants à l'usage des technologies, la meilleure accessibilité à l'électricité et à l'internet et l'adaptation des contenus aux besoins des élèves. Divers projets pilotes et partenariats ont été lancés pour explorer cette voie. Ainsi que notre objectif dans cet article est d'analyser les conditions, les pratiques et les facteurs favorisant l'intégration efficace des outils numériques dans les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire public dans la CISCO de Fianarantsoa. L'analyse de cette étude est basée sur une approche qualitative et quantitative des données recueillies à partir des questionnaires posés aux personnes impliquées dans l'éducation. Ainsi que la descente sur les lieux n'est pas négligée, afin d'observer la réalité de terrain et les séances en classe. Cet article propose des stratégies pour une intégration efficace telles que des programmes scolaires numériques et des solutions adaptées au contexte local, comme l'utilisation de contenus éducatifs hors ligne.

L'enseignement du français au collège nécessite la mise en œuvre d'approches pédagogiques innovantes et engageantes qui favorisent la participation active des élèves. En effet, les méthodes traditionnelles, souvent fondées sur des cours magistraux et descendants, montrent leurs limites en matière d'apprentissage véritable et durable (Vygotsky, 1978). Dans cette perspective, cet article s'interroge sur l'apport de l'interaction et les stratégies d'apprentissage actif dans l'optimisation de l'enseignement du français au collège. Il s'appuie sur les travaux de Deci et Ryan (2000), qui soutiennent que l'engagement actif des apprenants renforce leur motivation intrinsèque, favorise l'autonomie et contribue à l'appropriation des compétences linguistiques et communicatives. L'étude expérimentale menée dans plusieurs collèges de la CISCO de Fénérive-Est met en lumière les effets contrastés entre des classes utilisant des méthodes interactives et celles ayant recours aux approches traditionnelles. Les résultats indiquent une amélioration significative de la participation, de la compréhension ainsi que des capacités d'expression orale et écrite chez les élèves ayant bénéficié des approches interactives. Ces constats rejoignent les théories de Bruner (1983), pour qui l'interaction est un levier fondamental dans la construction des savoirs, et celles de Piaget (1964), selon lesquelles l'apprentissage est un processus actif et socialement médié. Dans cette optique, cet article développe quelques aspects d'une pédagogie interactive, à travers des dispositifs tels que l'apprentissage par projet, les classes inversées, ou encore les pédagogies coopératives (Perrenoud, 1999 ; Meirieu, 2009). Ces approches encouragent un apprentissage authentique, centré sur les besoins des apprenants, tout en développant leur esprit critique et leur autonomie. Par ailleurs, selon Legendre (2005), un environnement d'apprentissage riche en interactions stimule les fonctions cognitives et favorise la construction de significations. Ainsi, pour améliorer l'enseignement du français au collège, il est impératif de repenser les pratiques pédagogiques à la lumière du socio-constructivisme, en valorisant des démarches participatives et collaboratives, en cohérence avec les réalités de terrain et les besoins spécifiques des élèves.

La famille est l'un des acteurs clés de développement de l'éducation. Son rôle éducatif constitue une stratégie essentielle pour la réussite scolaire (Feyfant, 2011) et la socialisation des enfants (Deslandes, 2008). Bourdieu (1970) avance que les familles issues de milieux défavorisés rencontrent souvent des difficultés dues à un manque de ressources culturelles et sociales. Toutefois, au-delà de cette thèse, il convient également d'interroger l'influence du genre et du niveau d'éducation des parents sur le parcours scolaire de leurs enfants (Abdallah & Chakroun, 2023 ; Tazouti & Jarlégan, 2015). A Fénérive-Est, outre les difficultés liées à l'éloignement géographique, la faible implication parentale dans le suivi scolaire et le manque d'échanges entre les parents et les enseignants sont des principaux facteurs qui entravent la réussite scolaire. Cette étude, issue d'une enquête menée dans la circonscription scolaire de Fénérive-Est, montre que plus de 60% des parents vivant en zone rurale interagissent peu avec l'école et disposent de ressources limitées pour accompagner leurs enfants dans leur apprentissage. Or, Vygotsky (1979) souligne que le cadre familial exerce une influence déterminante sur le développement cognitif et l'apprentissage des enfants. De plus, l'implication parentale constitue un facteur clé de la réussite scolaire (Deslendes & Royer, 1994 ; Larivée, 2011 ; Arapi, Pagé & Hamel, 2018). Cela signifie que le partenariat école-famille (PEF) (Humbeeck, Lahaye, Balsamo & Pourtois, 2006) ne peut être un simple choix, mais qu'il s'impose comme une nécessité pour garantir une éducation de qualité (Corriveau, Boyer & Fernandez, 2009). Dans cette perspective, Epstein (2001) présente un modèle structurant l'implication parentale autour de six dimensions, incluant la communication et le soutien à l'apprentissage à domicile. Inspiré de ce modèle, cet article met en place un système de communication école-famille (SCEF) et propose ainsi trois modèles d'interactions : le partenariat collaboratif (PC) avec un accompagnement des apprentissages à la maison, la communication bidirectionnelle (CB) favorisant l'échange actif et la prise en compte des attentes parentales ainsi qu'un engagement actif des parents (EAP) à travers des actions conjointes comme la formation et des journées portes ouvertes.

De 2008 à 2018, en dix ans, le taux de scolarisation dans les écoles primaires malgaches est passé de 65% à 76% (MEN, 2022). Et, selon Oviedo et Mulangu (2024), publié sur Nazikiliza, le 24 février 2024, ce taux atteint actuellement jusqu'à plus de 95%. Cependant, à côté de cette augmentation rapide des effectifs scolaires qui n'est pas souvent accompagnée d'une augmentation proportionnelle des infrastructures, les enseignants se retrouvent alors confrontés à des classes surchargées. Cette situation complique la gestion et le suivi de l'apprentissage, comme l'a si bien souligné Gaudiaut (2023). S'inscrivant dans un paradigme à la fois descriptif et explicatif, combinant ainsi les approches quantitative et qualitative, cette communication vise un double objectif. Après avoir décrit et analysé les aspects ainsi que les impacts des classes à effectif pléthorique sur la qualité de l'enseignement-apprentissage, la gestion de classe et les résultats scolaires, notamment dans les zones rurales, elle tente de proposer quelques démarches et approches pédagogiques adaptées à des classes surchargées, une situation qui reste problématique dans la grande île. A l'image d'une zone administrative et Pédagogique (ZAP), située dans la circonscription scolaire (CISCO) d'Ambanja, les résultats de notre recherche montrent que le nombre des élèves varie entre 52 et 82 par salle de classe, dépassant largement les normes fixées selon l'INEE (2024). En outre, une étroite corrélation a été également constaté entre l'effectif des élèves et les résultats scolaires. Ainsi par exemple, le taux de réussite est de 86% dans les classes où les élèves sont les moins nombreux contre 55% pour les classes ayant plus de 80 élèves. A côté de ce contexte matériel défavorable s'ajoute des problèmes liés à la qualification des enseignants. Partant de ces différents constats, notamment les résultats obtenus à la suite des observations de classe, cette étude développe quelques orientations pédagogiques adaptées à des classes surchargées, même si un grand nombre d'auteurs restent pessimistes (Hattie, 2008 ; Michael Kremer et al., 2003 ; Kremer, 2003). Des orientations qui ouvre la réflexion pour la mise en place d'un dispositif de formation continue des enseignants du primaire.

D'un côté, les logiques scolaires se réfèrent aux systèmes et pratiques éducatives formelles, souvent axées sur l'acquisition de savoirs académiques et la préparation à des qualifications. A cet effet, instruire et socialiser s'avèrent la principale mission de l'école. De l'autre, les logiques sociales englobent les facteurs socioculturels et les dynamiques communautaires prenant en compte les normes culturelles, l'éducation informelle et les contextes sociaux. Ces deux types de logiques doivent s'interagir, créant des opportunités pour la réussite scolaire des étudiants et, plus tard, leurs réussites sociales. Cependant, contre toute attente, les établissements scolaires adoptent différentes logiques d'actions influencées par des facteurs sociaux et académiques qui ne s'emboitent pas aux finalités éducatives prônées correspondant aux besoins sociaux réels, aux « préoccupations sociétales, politiques, économiques, environnementales » (Michel Fabre, 2013) Il s'agit de construire des compétences sociales, c'est-à-dire des compétences pour agir en société.

En effet, le système d'éducation malagasy révèle des défaillances notoires. Citons le COOCM

(Cadre d'Orientation et d'Organisation du Curriculum Malagasy): - « des constats et résultats inquiétants » (p7) - « une évolution rapide de la société et des valeurs menacées » (p7) - « la dégradation des valeurs culturelles de la famille laisse, trop souvent, les jeunes à la dérive et peut les conduire aux abus, aux comportements transgressifs et même à la violence » - « des enfants, des adolescents, des jeunes insuffisamment éduqués » (p9). « De ce fait, ils ne disposent ni des compétences techniques, ni des compétences générales nécessaires pour affronter la vie courante et s'insérer activement dans la société » (p9)\... Bref, une inadéquation de plus en plus ample, profonde et grave s'installe entre logiques scolaires et logiques sociales.

Cette conférence a pour objectif d'analyser les rouages de ce dysfonctionnement de nos établissements scolaires et des mécanismes des activités d'enseignement et d'apprentissage, désignés parfois de carcans institutionnel et disciplinaire.

Qu'elle soit définie comme la réussite académique ou comme la réalisation du projet personnel ou professionnel de l'étudiant, la réussite étudiante résulte d'une interaction d'un grand nombre de

facteurs influençant le parcours de l'étudiant (Dupont, De Clercq et Galand, 2015). Il semble clair que le simple recours par l'étudiant à des dispositifs désignés comme « accompagnement à la réussite » ne peut expliquer à lui seul sa réussite. Il devient alors nécessaire de considérer une large diversité de facteurs pour donner de la visibilité, questionner l'efficacité et mettre en place des dispositifs favorisant la réussite étudiante. Partant de ces constats, le modèle écosystémique du développement, conceptualisé par Bronfenbrenner (1979), représente une modélisation pertinente à considérer, d'une part pour mieux comprendre les facteurs influençant le parcours étudiant, et d'autre part pour élaborer, implémenter et évaluer les dispositifs d'accompagnement à la réussite. La force de ce modèle réside dans le fait qu'il place l'étudiant -- l'ontosystème - au cœur du système, considérant les interactions réciproques entre les caractéristiques psychobiologiques de l'étudiant et des facteurs influençant plus ou moins directement son développement (système de valeurs, croyances, culture, histoire, etc.).

Sur la base de ce modèle, nous proposons d'analyser le métier très récent de conseiller à la réussite tel qu'il a été implémenté dans une université française. L'activité de ces conseillers à la réussite s'inscrit au sein d'un écosystème complexe intégrant de nombreuses dimensions institutionnelles. Les missions, dans un premier temps, situées à un niveau microsystémique (interaction directe avec l'étudiant), se sont ensuite étendues à des niveaux plus distaux - méso et exosystémiques -- (administration, gouvernance, politiques publiques, société, etc.). Aujourd'hui, les conseillers à la réussite contribuent à la formation et à l'accompagnement des tuteurs étudiants, des enseignants référents et des personnels qui interagissent directement avec les étudiants. Cette analyse des dispositifs d'accompagnement à la réussite à différents niveaux de l'écosystème universitaire peut être appliquée selon nous, à tout type de dispositif d'accompagnement à la réussite.

L'enseignement de l'anglais langue étrangère à Madagascar est aujourd'hui largement sur axé sur l'approche communicative ou « communicative language teaching », censée favoriser une utilisation authentique et interactive de la langue. En effet, c'est une méthode d'enseignement des langues étrangères qui met l'accent sur la capacité de l'apprenant à communiquer efficacement dans des situations réelles. Cependant, dans le contexte spécifique de Madagascar, son application soulève des questionnements, notamment dans les lycées publics, où les enseignants doivent faire face à des contraintes structurelles, matérielles et humaines importantes. L'approche communicative engage en effet des objectifs multiples : pédagogiques (développement des quatre compétences, autonomie), méthodologiques (usage d'activités interactives, évaluation formative) et sociaux (coopération, ouverture culturelle, confiance en soi). Elle implique un enseignant polyvalent, à la fois animateur, évaluateur, créateur de contenus et médiateur\... Or, cette figure du « super enseignant », souvent exigée mais rarement formée ou soutenue, s'avère difficilement tenable dans la réalité quotidienne du terrain. La présente étude explore la question suivante : dans quelle mesure les enseignants d'anglais du secondaire malgache peuvent-ils réellement mettre en œuvre l'approche communicative dans un contexte marqué par de fortes contraintes ? Pour y répondre, une enquête a été menée auprès d'un échantillon d'enseignants des lycées publics d'Analamanga, à l'aide d'un questionnaire et des entretiens semi-directifs. Les résultats montrent une mise en œuvre souvent partielle et contrainte de l'approche, mais aussi une forte capacité d'adaptation locale. Les enseignants mobilisent des stratégies créatives malgré le manque de ressources et expriment un profond sentiment d'épuisement face aux attentes institutionnelles élevées. Le présent article met ainsi en lumière le décalage entre les finalités de l'approche communicative et les conditions réelles d'enseignement, tout en valorisant les efforts et les ajustements ingénieux des enseignants malgaches. Il invite à repenser la formation, l'accompagnement et les politiques éducatives pour mieux articuler ambitions pédagogiques et réalités du terrain.

En France, le baccalauréat, diplôme national sanctionnant la fin des études secondaires, constitue la condition d'accès aux études supérieures. Malgré un taux de réussite élevé (91.4% en 2024), plus de 100000 jeunes sortent chaque année du système éducatif sans diplôme et rencontrent généralement « de graves difficultés d'insertion » (Bernard & Michaut, 2018). Dans ce contexte, le Diplôme d'Accès aux Études Universitaires (DAEU) est un dispositif unique, offrant l'opportunité de valider un niveau de qualification équivalent au baccalauréat, de poursuivre des études supérieures et de candidater sur des postes et concours de niveau baccalauréat. Créé en 1958 en étant soutenu par les politiques de démocratisation scolaire d'après-guerre, le diplôme constitue aujourd'hui encore un enjeu fort des politiques éducatives et d'insertion professionnelle afin de réduire les inégalités sociales et économiques (Fournier & Rakocevic, 2022 ; OCDE, 2023).

La littérature scientifique est relativement pauvre concernant le DAEU. En 2014, Zaouani-Denoux identifiait les facteurs motivationnels d'engagement des stagiaires et la complexité du processus de persévérance; Borras (2021) analyse le profil des candidats à ce diplôme « de la seconde-chance ».

Après une première recherche menée auprès de 329 anciens étudiants sur l'expérience du DAEU (Zimmermann, Kennel, Plateau, 2024), nous présenterons un deuxième volet de recherche ambitionnant de mieux comprendre les pratiques pédagogiques des enseignants du diplôme. Notre approche qualitative est appuyée sur les deux premières générations de la théorie de l'activité (Vygotski, 1978 ; Leontiev, 1976). Dix entretiens d'auto-confrontation permettent d'identifier les motifs, buts et opérations des enseignants. Les résultats rendent compte d'une activité appuyée sur une connaissance fine des parcours et des besoins des étudiants, de préoccupations partagées par les enseignants (rassurer, faire (re)prendre confiance, \...), et d'opérations foisonnantes pour atteindre leurs buts ; des leviers favorisant la réussite sont identifiés. In fine, nous pointons l'importance de la relation pédagogique et des conditions d'enseignement et d'apprentissage. Le DAEU rend l'enseignement supérieur accessible à un public diversifié ; il apparait toutefois comme une bulle d'oxygène très éphémère avant un retour aux conditions d'enseignement dans le supérieur qui ne permet pas toujours d'atteindre ses ambitions (Beaupère, 2020).

Dans un contexte de mondialisation et d'évolution technologique, la maîtrise de l'anglais est devenue essentielle pour les ingénieurs, facilitant l'accès à la documentation technique, la collaboration internationale et la participation à des projets mondiaux. Cette étude se penche sur la place de l'anglais dans la formation des futurs ingénieurs à Madagascar, un pays en développement où ces enjeux sont particulièrement cruciaux. Bien que l'anglais soit reconnu comme un levier clé pour la réussite professionnelle, de nombreux étudiants ne sont pas suffisamment préparés à l'utiliser dans les milieux académiques et professionnels. La question suivante en découle : dans quelle mesure les étudiants en sciences de l'ingénieur à l'Université de Vakinankaratra perçoivent-ils l'importance de l'anglais ?

La maîtrise de l'anglais, langue internationale par excellence, est un atout majeur pour accéder au marché de l'emploi global et participer aux échanges économiques, culturels et scientifiques. A Madagascar, notamment dans les zones rurales, l'accès limité aux ressources pédagogiques et à un environnement linguistique adéquat entrave l'apprentissage de cette langue, affectant ainsi l'insertion professionnelle des individus. Cet article examine l'impact de la compétence en anglais sur l'employabilité, en tenant compte des défis tels que le manque d'exposition linguistique, les contraintes matérielles et financières, et des infrastructures éducatives insuffisantes. Une enquête menée auprès de 351 participants --- élèves, enseignants, représentants d'entreprises et décideurs --- révèle que l'anglais joue un rôle crucial dans les échanges internationaux, les relations internationales notamment dans des secteurs comme le tourisme, où la biodiversité unique de Madagascar attire de nombreux visiteurs étrangers. Dans les entreprises multinationales, les employés maîtrisant plusieurs langues bénéficient souvent d'avantages salariaux. Les résultats indiquent que le développement de compétences en anglais, adaptées au contexte sociolinguistique local, est essentiel pour renforcer l'employabilité à Madagascar. Pour améliorer son apprentissage dans ces conditions, il convient d'adopter des approches pédagogiques innovantes, de fournir des ressources éducatives adéquates et de renforcer les infrastructures scolaires, en particulier dans les zones rurales. Ces mesures contribueraient à surmonter les obstacles actuels et à offrir aux individus les compétences linguistiques nécessaires pour réussir sur le marché du travail, tant au niveau national qu'international.

Le chômage des jeunes Diplômés est un problème majeur international, encore pire dans les pays en développement où même les sous-emplois en font partie. Le champ d'études est la Commune Urbaine de Sabotsy-Anjiro, District de Moramanga, Région Alaotra-Mangoro à Madagascar.

Des cas de chômages et de Travailleur non spécialisé ont été constatés à des taux élevés. Quelles sont les vraies difficultés affrontées par les jeunes dans leur intégration du monde professionnel, ainsi que les causes : dans la culture, et dans les programmes éducatifs ?

Avec une approche méthodologique combinant des données quantitatives et qualitatives collectées auprès des jeunes diplômés, des autorités locales et des Employeurs, la recherche met en lumière les perceptions concernant le marché du travail, la définition du chômage et les causes qu'ils y attribuent. L'objectif est de comprendre les vrais obstacles de l'insertion dans l'emploi, afin de pouvoir apporter des solutions ou encore des suggestions adaptées au contexte local.

Les résultats soulignent une inadéquation significative entre la formation reçue et les exigences du marché du travail. Le manque d'opportunités d'emploi et une forte demande d'expérience professionnelle constituent de sérieux obstacles, et la balance entre l'offre et la demande déséquilibrée. L'étude explore également la culture locale et les opinions des différentes parties prenantes concernant la situation de l'emploi des jeunes. Et une majorité de chômeur du genre féminin, la conception de discrimination est aussi étudiée. Avec la possibilité d'embauche d'emploi local, l'option de la création de formation spécialisée aux exploitations locale et la création d'emploi sont les meilleures solutions. Sans oublier, l'ODD appelle à une transformation des systèmes éducatifs, pour garantir une employabilité durable et répondre aux défis économiques et sociaux. Cela implique la réduction du chômage, grâce à des formations pertinentes pour mettre l'accent sur la création d'emplois décents et durables.

Pour conclure, le chômage est un problème mondial ; avec des causes : d'éducation non adéquate, de la culture et un faible taux de recrutement. Des formations adaptées et des créations d'emploi sont les options viables.

Depuis 2001, la stratégie de Lisbonne vise à promouvoir le développement de l'enseignement supérieur afin de renforcer la position de l'Europe dans un contexte économique mondialisé (Hutmacher, 2005). En Belgique, cette dynamique s'est traduite par une expansion significative de l'enseignement supérieur, (Dehon & Dujardin, 2021). Néanmoins, le système éducatif belge demeure structuré par une hiérarchisation marquée, une ségrégation persistante et une sélection sociale, en dépit de l'objectif de développement durable n°4 (ODD-4) visant à garantir une éducation inclusive et équitable pour tous (UNESCO, 2015). Les inégalités d'accès et de réussite sont influencées à la fois par l'environnement familial, notamment les conditions économiques et socioculturelles, et par le fonctionnement des établissements d'enseignement secondaire, où intervient le curriculum invisible. Pour répondre à ces disparités, des aides ont été mises en place afin de favoriser l'équité dans l'accès aux études supérieures. Parmi elles, les bourses d'études qui permettent une plus grande accessibilité aux études supérieures, passant entre autres, par la possibilité d'une exonération totale des frais d'inscription (Moniteur Belge, 2021). Toutefois, un accès élargi ne garantit pas pour autant une intégration académique et sociale réussie (Galdiolo et al., 2012). Dès lors, au-delà de cet accès, de quelle manière ces jeunes adultes parviennent-ils à s'adapter aux études supérieures ? Pour répondre à cette question, une analyse mixte a été mise en place. Un questionnaire standardisé validé par De Clercq (2020), intitulé « questionnaire des obstacles académiques », a été administré auprès de 141 étudiants de première année de bachelier à l'Université de Mons. En complément, 11 entretiens ont été menés avec des étudiants bénéficiaires en master de cette même université, pour analyser leur insertion et progression. Les premiers résultats suggèrent des écarts dans l'intégration sociale et académique, mais les différences précises entre la perception des obstacles et des facilitateurs doivent être approfondies. Au-delà du contexte local, cette réflexion interroge plus largement sur l'impact du curriculum invisible à l'échelle mondiale : dans quelle mesure influence-t-il l'adaptation des étudiants bénéficiaires dans l'enseignement supérieur et contribue-t-il aux écarts observés en matière d'intégration sociale et académique.

Les écoles démocratiques sont apparues dans le champ éducatif francophone au cours des dix dernières années. Elles traduisent une volonté parentale de s'éloigner du modèle scolaire standardisé (Legavre, 2021), perçu comme rigide et inadapté aux attentes éducatives contemporaines. Ce choix interroge : l'école doit-elle préparer les jeunes au marché du travail ou former des individus autonomes, capables de s'adapter à un monde en mutation (Gasse, 2017) ?

Les écoles démocratiques reposent sur l'autonomie, la libre exploration des savoirs et des relations horizontales (Bouillon, 2021). Cette approche interroge leur impact sur les trajectoires socioprofessionnelles des jeunes qui les fréquentent. Elle se rapproche de l'unschooling, où les enfants gèrent leurs apprentissages sans programme imposé. A ce sujet, les recherches montrent des effets contrastés : certains jeunes développent une forte autonomie et une capacité à prendre des initiatives (Riley & Gray, 2015), tandis que d'autres rencontrent des difficultés d'adaptation sociale et académique (Gaudreau & Brabant, 2021). Contrairement aux unschoolers, les jeunes issus d'écoles démocratiques bénéficient d'une socialisation plus régulière et d'un cadre collectif structuré (Legavre,2021), ce qui pourrait influencer différemment leur insertion socioprofessionnelle.

Ces écoles étant récentes en Belgique francophone, peu de jeunes en sont déjà sortis. À ce jour, seuls cinq y ont achevé leur cursus. Pour comprendre leurs trajectoires, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de quatre d'entre eux, explorant leur perception de leur parcours éducatif, les compétences acquises et les défis rencontrés. Un questionnaire a complété cette analyse pour recueillir des données plus systématiques sur leur situation et leur vision du monde du travail. L'étude en cours vise à comprendre leur insertion dans un marché encore largement structuré par des standards éducatifs.

Au-delà des trajectoires individuelles, cette réflexion ouvre un débat plus large : faut-il envisager l'avenir de ces jeunes uniquement sous l'angle de leur intégration dans le marché du travail actuel, ou ces parcours traduisent-ils une transformation plus profonde des attentes éducatives et professionnelles ? Cette recherche vise à explorer les liens entre l'éducation autodirigée et les trajectoires socioprofessionnelles des jeunes issus d'écoles démocratiques en Belgique francophone, en interrogeant leur place dans un monde du travail en mutation.

L'évaluation des enseignements dans l'enseignement supérieur est un processus essentiel qui vise à garantir la qualité des formations dispensées. Selon Hamdani (2022), il s'agit d'un processus « permanent et continu » visant à mesurer l'efficacité des programmes éducatifs et à assurer leur adéquation aux besoins des étudiants et aux exigences du marché du travail. Cet article met en lumière et analyse les pratiques d'évaluation des enseignements mises en œuvre à l'École Normale Supérieure (ENS) de l'Université de Toamasina, Madagascar, pour l'année universitaire 2023-2024. L'évaluation concerne la mention Sciences de l'Éducation et Administration Scolaire (SEAS). Elle s'inscrit dans un processus formel vers la démarche qualité. Pour ce faire, on a conçu un questionnaire administré en ligne couvrant divers aspects de l'enseignement. Il inclut l'administration et la coordination des programmes, la structure et l'organisation des activités pédagogiques, ainsi que l'employabilité des diplômés. 205 étudiants ont participé à l'évaluation des enseignements. Les résultats ont montré que 55,12% des étudiants étaient satisfaits de la qualité du service administratif.De plus, 62,44% des répondants estiment que les conditions d'admission à la formation sont claires, ce qui montre que la majorité des étudiants comprend bien les critères d'admission. Les regroupements sont moins appréciés par les participants. 43,90 % des étudiants se disent insatisfaits de la fréquence des regroupements, tandis que 42,93 % sont insatisfaits du lieu et de l'organisation de ces regroupements. Concernant l'employabilité, parmi les 167 personnes qui ne sont pas encore dans la vie active, 54,49% estiment que la formation prépare adéquatement à l'emploi. Les résultats de cette étude contribuent à la pérennisation du système d'évaluation des enseignements à l'ENS/SEAS en fournissant des données factuelles sur les points forts et les points faibles des pratiques actuelles. Ils peuvent également servir de base pour des ajustements pédagogiques et des améliorations ciblées, non seulement au sein de l'ENS/SEAS, mais potentiellement dans d'autres établissements de l'Université de Toamasina.

Permettre aux étudiants de se professionnaliser et garantir leur employabilité sont devenus des enjeux majeurs pour répondre au phénomène de massification de l'enseignement supérieur et au contexte socio-économique difficile des dernières décennies (Pinto, 2008 ; Rose, 2018). La question de la professionnalisation, et par là celle des compétences pour agir en situation de travail, est cependant l'objet de tensions souvent idéologiques (Hugrée et Poullaouec, 2022) opposant une vision de la formation universitaire, à et par la recherche, qui doit être libre des contraintes économiques et sociales à une approche qui considère que la formation a pour vocation d'être au service de l'emploi (Agulhon, 2007). Comment maintenir cette mission de recherche et d'innovation de l'université, qui requiert indépendance d'esprit et d'action, et assurer en même temps des formations qui répondent à l'injonction de servir les besoins présents et futurs du monde économique ? Peut-on appréhender le concept de compétences et le mettre en action dans la formation universitaire dans le respect des missions et de l'identité des professionnels de l'enseignement supérieur ?\

Notre communication vise à apporter des éléments de connaissance et de discussion sur ce sujet de la professionnalisation dans l'enseignement supérieur et du développement des compétences pour l'emploi dans les formations universitaires. A partir du modèle d'analyse du phénomène d'injonction paradoxale (Bateson, 1977), nous étudions la tension entre la mission de professionnalisation telle qu'elle s'impose à l'université et les conceptions des acteurs de la formation et de la recherche, ainsi que la manière dont ils agissent. Nous nous appuyons sur les résultats de la recherche et sur des exemples concrets pour identifier les conceptions des personnels d'enseignement et de recherche universitaire telles qu'elles sont exprimées et mises en action. Nous explorons ensuite les différentes pistes existantes qui visent à aligner les différentes visions et missions de l'université : les politiques mises en œuvre à différents niveaux, les dispositifs et pratiques de formation et pédagogiques et notamment celles axées sur le développement des compétences et la formation par la recherche. Nous concluons sur la possible renormalisation de l'activité d'enseignement dans le supérieur comme perspective d'alignement entre injonction, conception et action.

Dans un pays en développement tel que Madagascar, l'emploi représente un défi crucial pour le progrès économique et social. Toutefois, la distribution des possibilités d'emploi varie de manière inégale en fonction des régions du pays. Cette recherche offre une analyse comparative des 23 régions de Madagascar en termes d'emploi, basee sur un cadre multicritère [1] combinant les méthodes Mean Weight (MW) [2] et Fully Consistency Analysis (FUCA) [3,4]. Elle vise à repérer les zones présentant les meilleures possibilités d'emploi et à souligner les inégalités régionales en prenant en compte des critères socio-économiques. De ce fait, on a retenu treize critères proviennent des informations de l'enquête permanente auprès des ménages 2021-2022 [5]. Ce sont la population en âge de travailler, le taux de participation à la main d'œuvre, la distribution sectorielle de l'emploi, le degré de sous-emploi, le salaire mensuel moyen, ainsi que la structure et dimension moyenne des entreprises hors agriculture. L'approche multicritère employée se décompose en deux phases majeures. D'abord, l'application de Mean Weight permet d'assigner un poids équilibré à chaque critère pour éviter toute déformation causée par les éléments prédominants. Ensuite, la methode FUCA est mise en œuvre pour garantir une pondération cohérente et générer un classement fiable des régions basé sur leur performance en termes d'emploi. Les résultats affichent des disparités marquées entre les diverses régions. Sur les vingt-trois régions étudiées, sept régions se distinguent par des conditions de travail plus avantageuses dont respectivement : Analamanga, Atsinanana, Sava, Diana, Vakinankaratra, Sofia et Analanjirofo. Ces régions se caractérisent particulièrement par une densité d'activités économiques, une diversification sectorielle plus prononcée ainsi que des niveaux de revenus supérieurs comparativement aux autres régions. Toutefois, certaines régions connaissent des conditions de travail moins avantageuses, marquées par un taux élevé de sous-emploi et une prédominance de l'économie dans le secteur primaire, généralement informel. Cette recherche souligne l'importance d'une perspective régionale pour comprendre les dynamiques de l'emploi à Madagascar. Les résultats obtenus peuvent servir de fondement pour la prise de décision en ce qui concerne les politiques publiques liées au développement régional et à l'amélioration de la perspective de l'emploi.

Ce travail tente de mettre à jour les réalités concernant le monde de la formation et de l'emploi à Madagascar, surtout dans le cadre du chômage. Il s'agit d'un sujet de prédilection pour les sciences économiques et sociales dans le souci de multidisciplinarité et de pluridisciplinarité. Nous avons cherché à dépasser ce stéréotype pour tenter de « nomothétiser » sur les vécus relatifs au phénomène global de production de la vie quotidienne dans la Région Androy. Cette zone est en effet sujette à des difficultés majeures, pouvant porter atteinte à l'équilibre national. C'est dans l'objectif de découvrir les défaillances et de proposer des alternatives que nous avons décidé de mener une telle étude. La politique de l'emploi s'est focalisée sur les données extérieures, et souvent dépassées, étant ainsi en décalage par rapport aux besoins de la population. Pour s'en convaincre, il faut regarder du côté de l'éducation et de la formation, qui ne produisent pas forcément des individus actifs convenables. Ce qui crée en quelque sorte le développement de l'emploi précaire, du sous-emploi et du secteur informel. Ainsi, le concept du chômage doit également être considéré. Dans le cadre du développement, le domaine de la formation peut compter parmi le levier du développement, comme étant le façonnage de l'individu à la citoyenneté et à des métiers. Le domaine de l'emploi, quant à lui est le signe de la productivité et du développement socio-économique. La problématique de l'adéquation formation/emploi a été sur le devant de la scène, et continue à l'être, dans la mesure où logiquement, l'éducation devrait aboutir aux capacités des individus à vivre, à se procurer du travail, et à évoluer dans son environnement, aussi bien social que physique. Pourtant, les crises successives traversées par les sociétés, ainsi que les nivellements en termes de développement au niveau mondial posent les problèmes de l'incapacité de tous à se procurer un emploi.

La réintégration des professionnelles du sexe est un sujet complexe et important, entravé par de nombreux facteurs. Cette recherche interroge les dynamiques de réintégration professionnelle des femmes travaillant dans le sexe à Analakely et ses environnants en tenant compte des freins, de leurs spécificités et en investissant dans l'éducation. La question de recherche va porter sur la capacité des propositions de formation novatrices à répondre aux besoins des femmes marginalisées tant par leur statut, que par leurs besoins en prenant en compte les réalités socioculturelles et économiques locales. L'objectif principal vise à dessiner des formes d'éducation qui facilitent leur intégration sociale et professionnelle. La méthodologie adoptée sur cette étude est de type mixte. Des données quantitatives ont été collectées auprès de 140 professionnelles du sexe, complétées par des entretiens semi-directifs avec des responsables associatifs et un focus group. L'analyse des données s'appuie sur des commentaires statistiques et une analyse thématique des données qualitatives. Les résultats mettent en lumière quatre catégories principales d'obstacles : individuels (30 %) comme le manque de confiance en soi, la stigmatisation, l'abandon des projets, le faible niveau d'éducation et l'accès limité aux formations ; sociaux (25 %) tels que le rejet par la communauté, la discrimination liée au passé, le manque de soutien familial et l'isolement social; économiques (30 %) comprenant l'instabilité de l'emploi, les pressions financières et l'accès limité aux aides ; institutionnels (15 %) tels que le manque d'information sur les programmes, la faible participation et l'efficacité limitée des initiatives. Ce travail montre donc la nécessité d'une réévaluation des processus de formation au regard de trois axes majeurs à savoir reconstruire son image sociale, engager graduellement la réintégration et inscrire l'innovation dans le contexte. Ces solutions passent tant par un accompagnement psychosocial, une sensibilisation de la communauté face à la stigmatisation qu'un travail collaboratif entre les acteurs publics, privés et associatifs. En conclusion, cette recherche propose un modèle intégrateur d'éducation pour faire face aux enjeux complexes de réinsertion des professionnelles du sexe tout ouvrant une porte à d'éventuelles futures recherches concernant l'impact à long terme de tels programmations dans d'autres contextes similaires.

L'enseignement supérieur au Gabon a connu une transformation notable, marquée par un discours politique insistant sur la professionnalisation des offres de formation afin d'assurer une meilleure adéquation entre formation et emploi. Cette dynamique s'inscrit dans une logique plus large de capitalisme universitaire où les formations professionnalisantes deviennent des outils stratégiques pour répondre aux besoins du marché du travail, mais aussi des instruments de marchandisation de l'éducation.

La présente communication s'appuie sur une analyse critique des discours officiels, notamment à travers des documents clés tels que L'Avenir en Confiance (2009), le Plan Stratégique Gabon Émergent (2009) et les États Généraux de l'Éducation et de la Formation (2010).  En mobilisant la grille d'analyse du langage politique d'Harold Lasswell, nous examinerons comment ces discours façonnent les politiques éducatives en favorisant l'essor des établissements privés et en légitimant la professionnalisation comme une solution au chômage.

Dans une première partie, nous analyserons les discours officiels sur la professionnalisation afin de comprendre les intentions et les orientations politiques sous-jacentes. Ensuite, nous aborderons la professionnalisation comme instrument du capitalisme universitaire, en mettant en évidence la tension entre les promesses d'adéquation formation-emploi et la réalité de la marchandisation de l'enseignement supérieur.

Nos résultats montrent que, loin d'être une réponse directe aux défis du chômage, la professionnalisation s'intègre dans un cadre néolibéral où l'éducation devient une marchandise soumise aux logiques de l'offre et de la demande. De plus, la concurrence entre établissements publics et privés alimente des inégalités structurelles dans l'accès à une formation de qualité. En conclusion, cette étude permet de questionner les véritables enjeux de la professionnalisation et d'interroger le rôle des politiques publiques et les politiques de formation dans la régulation de l'enseignement supérieur au Gabon.

Il fallait aussi te procurer le rapport des Assises du LMD de 2024, plus récent

L'employabilité est un objet d'investigation de sciences sociales. Malgré l'évolution des universités à travers ses nombreux parcours et des nouvelles filières, le taux d'employabilité des jeunes malagasy s'avère très bas. Selon l'enquête réalisé par le Instat publié en 2021, le taux de chômage des jeunes de 15 à 24 ans est entre 1,30 % et 28,50 %. Ce taux s'explique par les difficultés rencontrées par les étudiants dans leur insertion professionnelle telles que les manques d'expérience, tandis que la question du CV et de l'expérience sont des facteurs clefs dans le parcours professionnel (Peltier, s. d.). Le minimum d'expérience demandé par le recruteur est de deux ans. D'ailleurs, La plupart des étudiants ne réalise pas de stage. D'après nos enquêtes réalisées auprès des jeunes chômeurs sortant de l'Université de Fianarantsoa, il y a le préjugé par le recruteur sur l'incompétence des jeunes diplômés sans expérience, la discrimination par rapport à l'âge des étudiants est également un obstacle au recrutement. Des préjugés et stéréotypes qui, selon les auteurs, freineraient l'intégration des étudiants au monde du travail et nuiraient à leur employabilité(Terra Nova, 2024). De même, les résultats de sondage auprès des stagiaires révèlent qu'ils endurent de la rétention de connaissance par les employés. Face à ce constat, notre intérêt est de proposer une politique pour augmenter le taux d'insertion professionnel des jeunes diplômés.

Nous proposons donc un service consulting en orientation et formation. Ce service de consulting en orientations est destiné aux étudiants dans l'élaboration de son projet de vie et projet professionnel, pris en charge par le personnel d'orientation professionnelle et de conseil en emploi avec des psychologues. L'idée est d'offrir aux étudiants des accès aux informations concernant les emplois d'une façon diversifiée, à la fois avec une approche plus informative, parfois participative. Ce service offre également des conseils et sensibilisations des employeurs à considérer la pratique de formation au milieu du travail, selon R.Witorski dans son ouvrage \"La professionnalisation en formation\" : le lieu de travail est un espace de transformation, d'apprentissage à travers les voies de professionnalisation telles que la formation et la pratique(Fernagu 2019).

En amont du programme scolaire malagasy, éventuellement de l'enseignement/apprentissage des sciences et des mathématiques, il fallait que l'éducation soit nationale ou en enseignement technique et de la formation professionnelle et le système éducatif répondent aux différentes attentes de la société sur le niveau économique, social et culturel et apportent « une contribution décisive » aux Objectifs de Développement Durable du Pays, dans un système aux multiples entrées et contraintes. La loi d'Orientation du Système Educatif Malagasy (LOSEM), loi n°2008-011 dans son article 4, appuyée par la LOSEM 2022 (loi n°2022-018, articles 6 et 13, 20 et 36), déclare que l'éducation, l'enseignement et la formation Malagasy doivent préparer chaque apprenant à une vie active intégrée dans le développement social, économique et culturel du Pays.

Pourtant, nous avons constaté quelques anomalies dans le programme scolaire malagasy, notamment dans le cours de mathématiques, niveau collège, qui n'incitent pas les élèves à poursuivre leurs études et ne les encourage même pas à prendre de décision à engager la société pour le développement socioéconomique. Donc, par rapport aux objectifs liés au programme scolaire malagasy, dans ce présent article, nous allons apporter quelque réforme, une amélioration des contenus de programme scolaire de mathématiques en classe de troisième, plus précisément sur la résolution des systèmes d'inéquations linéaires et ses applications dans les situations-problèmes de la vie courante. Un programme de mathématique plus marqué, avec une méthode pédagogique plus pertinente et motivant les apprenants envers les mathématiques, favorisant l'utilisation pratique des savoirs scolaires dans la vie quotidienne et formant vraiment les élèves à être capables de résoudre efficacement des problèmes.

Ainsi cet article se concentre sur l'expérimentation en classes de troisième effectué dans quelques établissements publics, collèges de la région « Atsinanana » (Région Est) de Madagascar et sur une analyse statistique quantitative de l'évaluation de l'expérimentation ; sous hypothèse, l'initiation en programmation linéaire est faisable et pertinente à la fin du collège. Pour cela, nous avons utilisé le logiciel R et celui de l'Analyse statistique Implicative ASI Mgk qui met en évidence les implications ou les liaisons entre les variables pertinentes, permettant d'en sortir des règles d'implication valides.

Les entreprises ont une place importante dans la promotion de l'économie d'un pays. Elles constituent même un levier qui assure la stabilité de la croissance économique et qui, en effet, permet un niveau de développement économique suivant un cycle vertueux. La situation surtout dans les pays développés justifie cette tendance positive, eux-mêmes investissent considérablement dans l'éducation entrepreneuriale afin de garder continuellement cette prospérité économique sur le long-terme. Dans ce travail, nous allons voir, dans un premier lieu, le lien entre l'éducation entrepreneuriale et la prospérité économique sous un angle théorique. Dans un second lieu, nous poursuivrons avec une étude empirique sur le cas de quelques pays qui montre clairement le poids du développement entrepreneurial comme étant un paramètre explicatif du développement économique de ces pays.

Effectivement, des auteurs proposent théoriquement que l'éducation entrepreneuriale favorise le développement des connaissances et compétences en termes d'innovation, essentielles à l'expansion économique d'un pays. D'autres proposent une modélisation théorique qui suggère que l'intégration de l'entrepreneuriat dans le programme de l'éducation peut potentiellement encourager la création d'entreprises et cela va impacter progressivement la croissance économique. Certains auteurs mettent en exergues théoriquement la possibilité de renforcement de capacités des entrepreneurs grâce à l'éducation entrepreneuriale, ce qui stimule les activités économiques.

Les études empiriques effectuées sur le cas de quelques pays montrent pratiquement la relation plutôt évidente entre l'éducation entrepreneuriale et la prospérité économique. Telle est l'étude menée sur le cas des pays de l'OCDE qui a mis en évidence que l'investissement en éducation entrepreneuriale, tant dans les niveaux scolaires de base que dans les niveaux postscolaires, impacte positivement la croissance économique. Ce résultat est plus accentué pour les pays développés. D'autres études ont examinées la relation entre l'éducation, l'entrepreneuriat et la croissance économique. Effectivement, les résultats ont montré une forte relation entre les trois paramètres, soulignant particulièrement qu'une amélioration de l'éducation entrepreneuriale stimule éventuellement l'économie des nations. Les études empiriques sur ce sujet démontrent sans doute la nécessité de l'éducation entrepreneuriale afin de promouvoir le développement économique, et proposent des politiques publiques pertinentes dans ce sens.

L'enseignement technique et la formation professionnelle (ETFP) constituent un des leviers essentiels pour le développement économique et l'insertion professionnelle des jeunes (UNESCO, 2019). À Madagascar, ce secteur souffre d'un manque d'adéquation entre l'offre de formation et les exigences du marché du travail (Rakoto, 2020). Dans le district de Moramanga (Madagascar), par exemple, les lycées techniques et professionnels (LTP) jouent un rôle clé dans la formation des futurs travailleurs, mais leur efficacité reste à évaluer. Aussi, cette étude vise à analyser la pertinence des formations dispensées et ainsi que leurs impacts sur l'insertion professionnelle des diplômés. Allant dans ce sens, elle consiste à évaluer, dans un premier temps, l'adéquation entre les formations proposées dans les LTP et les besoins et attentes du marché de l'emploi local. Il s'agit également d'examiner les méthodes d'apprentissage utilisées et les perceptions des différents acteurs relatives à celles-ci. L'étude a été menée dans le district de Moramanga, où deux LTP ont été observés. 100 élèves/apprenants, 05 formateurs, 02 chefs d'établissement et quelques employeurs locaux ont été touchés par notre enquête. La méthodologie repose sur des enquêtes par questionnaire et des entretiens semi-directifs, complétés par une analyse documentaire. Les données ont été traitées quantitativement et qualitativement afin de croiser les perceptions des acteurs et les tendances du marché. Les résultats montrent un décalage remarquable entre les compétences acquises par les diplômés et les attentes des entreprises locales. Ce qui signifie que les diplômes et les certifications ne reflètent pas en réalité les compétences. En plus, les programmes sont souvent trop théoriques, et l'intégration des stages en entreprise reste insuffisante. C'est pourquoi, des employeurs soulignent un manque de compétences pratiques et d'adaptabilité des jeunes diplômés. Cependant, conscients de cette problématique, et à l'image des LTP de Moramanga, des établissements d'enseignement technique et professionnel ont commencé à fixer des nouveaux défis avec des nouvelles perspectives innovantes, favorisant ainsi un dialogue entre les LTP et le monde professionnel, aux fins de révision et d'adaptation des curricula pour mieux répondre aux réalités économiques locales.

« On nous a appris : nos ancêtres les Gaulois ! », « Nos enfants ne connaissent pas leur environnement proche !». Voici deux types de phrase que l'on peut encore entendre au sein de la société guyanaise. elle questionne les enseignements de l'histoire et de la géographie. Cet dernier nait au moment de la naissance de l'école républicaine de Jules ferry (loi de 1881-1882) impactera la faculté d'adapter l'enseignement au contexte des colonies. Qu'en est-il aujourd'hui ? La Guyane n'a plus le statut de colonie, les identités culturelles spécifiques aux territoires ultramarins font l'objet désormais de plus fortes revendications. L'universalisme de la philosophie des Lumières qui avait pour ambition d'uniformiser n'est plus. Aujourd'hui, on « comprend la culture comme un produit mais aussi comme une ressource ou un potentiel à l'origine du développement identitaire des acteurs sociaux. » (Vinsonneau, 2002, p. 13). En 2001 sortait la Déclaration universelle de l'Unesco sur la diversité culturelle et en 2005 était publiée la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles. Mais quel impact sur le système éducatif ? Les identités régionales s'introduisent dans le système éducatif notamment avec les langues et cultures régionales. Les questions identitaires vont questionner les enseignements de l'histoire et de la géographie dans le contexte ultramarins (Meunier, 2008). Depuis les années 2000, des textes d'adaptation spécifiques pour ces territoires existent pour le secondaire. Et le dernier en date, celui de 2017 inclus le primaire. Ce colloque sera l'occasion de présenter deux parties. Dans un premier temps, les enjeux qui ont circulé dans l'enseignement de la géographie au primaire depuis sa naissance sous la Troisième République et leur impact sur l'adaptation au contexte guyanais. Puis dans un deuxième temps, de présenter la situation actuelle : le curriculum prescrit de la géographie au cycle 3 et les pratiques effectives des enseignants. Une enquête auprès des professeurs de cycle 3 au sein de l'académie de Guyane a été réalisée. L'analyse du prescrit actuel et des données quantitatives et qualitatives émanant du terrain, permettra de saisir les enjeux de l'enseignement de la géographie et leur mise en adéquation avec les attentes sociétales\...

Selon Alexis Tiouka, juriste en droit autochtone, l'histoire de la colonisation française en Guyane est marquée par une violence régulière à l'encontre des Amérindiens, qui a failli causer leur disparition. Dans ce contexte, la première moitié du XXᵉ siècle voit l'implantation des homes catholiques, structures éducatives et religieuses conçues pour transformer ces territoires ultramarins en imposant de nouvelles pratiques sociales aux populations amérindiennes.

Dès les années 1930,des centaines d'enfants amérindiens et noirs-marrons furent arrachés à leurs familles pour être intégrés dans ces internats tenus par l'Église. Le développement de ces homes fut soutenu par l'État, qui permit la création de huit établissements, le premier à Mana en 1935 et le dernier à Saint-Georges-de-l'Oyapock en 1969 avec une fermeture en 2023. Conçus comme de véritables instruments de transformation culturelle, ces établissements avaient pour vocation de scolariser et convertir ces enfants en imposant la langue et la culture françaises.

Hélène Ferrarini,journaliste, énonce les multiples violences dont ces enfants ont été victimes : le dénigrement et la diabolisation de leurs cultures autochtones et de leur spiritualité amérindienne,l'interdiction de parler leurs langues maternelles qui s'en sont appauvries, ainsi que des violences physiques et sexuelles. La répétition de ces abus,combinée à l'impunité dont jouissaient leurs auteurs,soulève la question de la responsabilité institutionnelle,particulièrement envers des enfants vulnérables dont la soumission est exacerbée par la relation hiérarchique spécifique instaurée par l'autorité religieuse.

Aujourd'hui, ces structures ont disparu, mais leur héritage continue d'influencer les dynamiques éducatives en Guyane. Une méfiance persistante envers le système scolaire perçu comme un outil de domination culturelle se retrouve dans certaines communautés. Cette communication explore les tensions entre cet héritage colonial et religieux et les objectifs éducatifs contemporains, notamment au cycle 3, période cruciale pour le partenariat entre école et famille.

Les analyses de Bourdieu (1970) et de Foucault (1975) permettent de décrypter les mécanismes de violence symbolique et de contrôle disciplinaire, tandis que Fanon (1961) et Aimé Césaire (1950) éclairent les conséquences de l'assimilation forcée sur l'identité des populations colonisées. La communication interroge ainsi les stratégies,inspirées par des approches décoloniales,pour restaurer et valoriser les identités culturelles locales dans un système éducatif mondialisé.

Cet article fait comprendre l'éducation traditionnelle à travers l'Angano ou conte betsimisaraka à Madagascar, une situation des deux garçons en état d'orphelinage, dénommés Tatanimarina et Samangavola. Durant leur vie, ils constatent des malheurs et mauvais sorts, le sentiment de perdre leur père, situations causées par le géant Rafôdilahimena[. Dans leur pensée et croyance, le combat reste le meilleur recours pour se sauver. Il était une fois, les deux frères ont décidé de quitter leur village natal, pour aller vers le village du géant. Le village qu'on considère comme un point rouge, infréquentable à n'importe qui, mais ce village dont ils considèrent à titre un endroit où se trouve leur ancêtre. Le délai de route a pour durer de six mois (du mois de Décembre jusqu'au mois de Mai). Quand ils arrivaient au village du géant, s'apprêtant à défier des guerres de nerf, extraordinairement sauvés par leur nature, ils ont gagné au combat, ayant le pouvoir de battre Rafôdilahimena par le lancement de « sagaie d'or » (arme traditionnelle pour les Malgaches). Ce géant était battu, parce que les deux frères avaient le pouvoir, presque surnaturel, de récupérer leur père caché et incarcéré, depuis longtemps, dans la rotule d'un membre inférieur du gigantesque Rafôdilahimena, et de rattraper complétement toutes les richesses, y compris la femme de ce dernier, ramenées à leur mère. Effectivement, les différentes attentes de la société, les aspects de la fonction éducative de ce conte betsimisaraka sont saisies, selon la perception ancestrale des Malgaches. Trois choses sont à retenir : la famille exposée au pire, la formation considérable de l'esprit guerrier et les étapes effectuées pour leur voie de s'en sortir face aux difficultés par leurs résistances intérieures et le sauvetage imprévu.

L'école, en tant qu'institution chargée de transmettre les normes culturelles et sociales, évolue en fonction des préoccupations sociétales (Vincent, 2008 ; Marsollier, 2020). Bien que la question du harcèlement scolaire n'ait été intégrée que tardivement dans le champ éducatif, sous l'impulsion des travaux de Dan Olweus (1993), elle est aujourd'hui reconnue comme un enjeu mondial majeur, nécessitant des actions concrètes pour sensibiliser, prévenir et intervenir efficacement (Humbeeck, 2021).

En Belgique francophone, le bien-être des élèves est devenu une priorité, en témoigne la circulaire détaillant les nouvelles mesures mises en place après l'adoption du décret sur la prévention du harcèlement et l'amélioration du climat scolaire (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2024). Dès lors, l'évolution du contexte éducatif, et notamment l'essor des réseaux sociaux, impose une réflexion sur l'impact du harcèlement en milieu scolaire (Blaya, 2013).

Cette recherche, menée auprès de 25 écoles de l'enseignement obligatoire en Belgique francophone, vise à analyser des entretiens semi-directifs réalisés auprès de délégués au climat scolaire, ainsi que des questionnaires administrés à 80 élèves sous forme d'échelles de Likert. Les résultats mettent en lumière plusieurs obstacles majeurs : l'absence de cohérence pédagogique dans les dispositifs de prévention, les tensions entre directions, élèves et parents concernant la gestion du harcèlement, ainsi que le manque de ressources et de temps des équipes éducatives. De plus, la gestion du cyberharcèlement demeure un défi, avec des établissements souvent dépassés par ce phénomène en constante évolution. Ces difficultés peuvent être liées à des changements culturels profonds, où la mondialisation bouleverse les valeurs et principes éducatifs (Gauthier, 2019). Le défi réside alors dans l'adaptation des pratiques éducatives à ces évolutions, notamment pour mieux gérer des phénomènes comme le harcèlement et le cyberharcèlement (Humbeeck & Lahaye, 2017).

Ces constats ouvrent la voie à plusieurs pistes d'action, telles que le renforcement des formations et une collaboration accrue entre les différents acteurs du milieu scolaire (Romano, 2019). Cependant, ces solutions soulèvent une question plus large : dans un monde où les dynamiques sociales et numériques évoluent rapidement, comment garantir une lutte efficace et durable contre le (cyber)harcèlement scolaire à l'échelle mondiale ?

Le contexte malgache, marqué par des inégalités profondes, est difficile à vivre pour les femmes en situation de handicap. Leur inclusion sociale, économique, culturelle et éducative reste limitée. Les politiques publiques malgaches reconnaissent l'importance de cette inclusion, mais les efforts restent largement insuffisants surtout lorsqu'il s'agit de femmes. Ainsi, une question se pose : comment les normes sociales façonnent- elles l'expérience du handicap ? Cet écrit axposera que les femmes malgaches en situation de handicap sont confrontées à une double marginalisation : celle liée au genre et celle liée au handicap. Perçues comme \"inférieures\" ( Goffman E. S., 1963), elles sont invisibles invisibles dans les espaces publiques et professionnels. Elles subissent des formes diverses de violence ( Masson, 2013). La société honore certains corps et oublie ceux qui en sont exclus (Beauvoir,1949 &. Stiker,1982). Toutefois le handicap ne doit pas être réduit à une déficience, mais il s'agit d'un phénomène social lié à des normes corporelles (Stiker, 1982).

Cette recherche vise à analyser les dynamiques de marginalisation des femmes en situation de handicap. Alors, à part l'étude bibliographique, des entrevues et quelques études de cas ont été effectués pour mieux comprendre les expériences vécues et les initiatives mises en place. Les résultats montrent que la construction sociale du handicap est une norme invisible (Berger & Luckman,1966) et diverses contraintes ( genre, classe, technique d'adaptation et de résistance) s'y croisent (Goffman,1913). En effet, ces personnes pourraient bien devenir agent actif du développement lorsque les citoyens leur permettent de participer pleinement à la vie sociale et économique. Plus précisément, cette étude favorise non seulement l'épanouissement individuel en termes de gestion des émotions (Ratefimampianina, 2019), mais aussi le progrès intellectuel collectif (Goleman Daniel, 1998). Toutefois, malgré tout effort visant le développement, les préjugés, la mentalité, la représentation erronée du genre et du handicap freinent l'engagement des victimes (Rasoamampionona & all, 2001). Ce qui explique l'importance d'une réinterprétation du handicap au spectre du pouvoir et de la culture.

L'incarcération est une décision de justice importante, mais elle pose des problèmes pour la réinsertion des anciens détenus, surtout dans un contexte de grande précarité. À Toamasina, Madagascar, la pauvreté et l'insécurité rendent ce processus encore plus difficile. Dans ce contexte, cette recherche vise à explorer l'impact de l'incarcération sur le processus de réinsertion sociale. Elle identifie les obstacles rencontrés ainsi que les opportunités à exploiter. En outre, elle examine les pratiques éducatives et les politiques existantes susceptibles de faciliter cette réintégration. Dans cette étude, une méthodologie mixte a été adoptée. Des données quantitatives ont été collectées auprès de 10 anciens détenus et de 41 ménages, tandis que des entretiens qualitatifs ont été réalisés avec des éducateurs, des travailleurs sociaux et des acteurs religieux afin d'approfondir la compréhension des défis associés à la réinsertion. L'analyse des données s'appuie sur le test du Khi-deux pour établir des corrélations statistiques et sur une analyse thématique pour interpréter les témoignages. Les résultats révèlent plusieurs difficultés auxquelles font face les anciens détenus. En effet, 60 % éprouvent des difficultés à trouver un emploi, 70 % se heurtent à des problèmes de logement et, encore 70 % rencontrent des tensions au sein de leur famille. La méfiance de la société envers ces personnes est notable, 70 % des ménages interrogés son méfiants, avec une variation selon le lieu de résidence (p = 0,033). La stigmatisation et la discrimination constituent également des freins significatifs à leur réinsertion, touchant 56 % des répondants. Par ailleurs, il existe un manque de coordination entre les différents acteurs impliqués dans le processus de réinsertion et une inadéquation des formations professionnelles proposées. Ainsi, afin de favoriser une meilleure réinsertion des anciens détenus, il est crucial de bâtir un climat de confiance entre eux et la société au sens large. Cela passe par la mise en œuvre d'un accompagnement plus ciblé et l'engagement des institutions éducatives et religieuses. En outre, une collaboration accrue entre ces différents acteurs sera essentielle pour réduire le risque de récidive.

L'alcoolisme représente un défi important au sein des communautés religieuses, créant une tension entre les approches traditionnelles du « juste croire » et les réalités pratiques du changement de comportement. Cette recherche explore l'intersection cruciale des principes de changement de comportement social, le rôle des espaces de soutien (à la fois physiques et sociaux) et le potentiel transformateur de la théologie contextuelle, en particulier les modèles de David Bevans, pour lutter contre la dépendance à l'alcool au sein de l'église. Cette étude examine comment ces trois éléments peuvent être intégrés pour une guérison holistique. Grâce à une combinaison d'analyse de la littérature, de réflexion théologique et d'analyse des théories pertinentes des sciences sociales, la recherche examine la perspective biblique sur le changement de comportement, les théories clés du changement de comportement social (y compris le modèle transthéorique et la théorie cognitive sociale) et l'application des six modèles de théologie contextuelle de Bevans au contexte spécifique de la dépendance à l'alcool. Les résultats soulignent le rôle essentiel de la théologie contextuelle pour combler le fossé entre la foi et le changement de comportement, en démontrant comment elle fournit un cadre pour rendre la foi pertinente dans l'expérience vécue de la dépendance, en favorisant une compréhension plus approfondie des complexités du rétablissement et en permettant aux individus et aux communautés d'agir concrètement selon leur foi. En outre, la recherche souligne l'importance de créer des espaces de soutien au sein de l'Église qui réduisent la stigmatisation, favorisent l'appartenance et facilitent l'accès aux ressources. Cette étude soutient qu'une approche holistique, intégrant les principes de changement de comportement social, les idées de la théologie contextuelle et un soutien psychologique/spirituel approprié, est essentielle pour un ministère efficace auprès des personnes aux prises avec la dépendance. Elle conclut en proposant des recommandations pratiques aux églises et aux organisations confessionnelles pour développer des programmes complets et compatissants qui favorisent la guérison et la transformation holistiques, en abordant les dimensions spirituelles, psychologiques, sociales et comportementales de la dépendance à l'alcool.

L'éducation et la formation de qualité sont une priorité nationale absolue l'Etat. Pourtant depuis plus de trois décennies, cette ambition demeure un simple leitmotiv. Depuis l'indépendance, le système éducatif malgache connait des échecs et des avancées, conséquences des remises en question successives engendrées par chaque changement de régime. Cette instabilité se traduit par des réformes éducatives incapables d'assurer la continuité et la pérennité des stratégies éducatives. L'amélioration tangible s'observe dans les promulgations des lois d'orientions et ordonnances favorisant une adaptation continue des approches, des méthodologies et des programmes d'études et dans la participation aux conférences et colloques, tant nationaux qu'internationaux relatifs à l'EPT, aux ODD et EDD\..., se traduisant par une mise en œuvre sans réserve des recommandations des partenaires techniques et financiers.

Toutefois, cette situation révèle une faiblesse majeure : la perte des valeurs socio-culturelles malgaches aggravée par le non-respect des droits de l'homme, la réduction du budget alloué à l'éducation, les incohérences entre les textes et les applications, les modalités d'adoption des lois d'orientation et l'emprise des PTF tant sur le plan technique que décisionnel au détriment d'une éducation adaptées aux réalités malgaches. L'éducation est bien un levier essentiel du développement, fournissant les ressources qualifiées nécessaires à la satisfaction des besoins culturels, économiques, politiques et sociaux. Elle se doit de faire face aux grandes mutations sociétales actuelles et à la menace d'une crise économique et sociale imminente\...Essentielle au bien-être de nos héritiers, l'éducation constitue un devoir sacré, car il n'y a pas d'enseignement sans éducation, ni d'éducation sans vision de l'homme et de l'Etat, vision qui pour nous, s'inspire des valeurs socio-culturelles malagasy et universelles.

Mots-clés : Système éducatif, éducation, législation scolaire, qualité, accès.

L'histoire montre que l'introduction de l'enseignement scolaire à Madagascar s'est fait principalement par l'intermédiaire des missionnaires. L'objectif était plus orienté vers l'expansion de la «Bonne Nouvelle» autrement appelé Enseignement Biblique. L'annexion de Madagascar comme colonie française n'empêche pas la continuité de leurs œuvres dans l'enseignement. Seulement, l'exportation de la vision politique de la Métropole vers ses colonies en lien avec la laïcité de l'Etat entrainait une révision de la politique éducative des écoles confessionnelles. A travers cette communication, nous voudrions porter notre analyse sur la place des écoles catholiques à Madagascar, les tentatives d'adaptation de leur système scolaire à l'exigence de la laïcité de l'enseignement et enfin la complexité des relations Etat colonial - Missionnaires dans ce domaine scolaire. Notre analyse doit s'inscrire dans le cadre chronologique de 1905-1910, période pendant laquelle la loi sur la laïcité de l'Etat est promulguée en France. Nous voudrions ainsi analyser jusqu'où cette question de laïcité perturbe les écoles confessionnelles et contrarie les missionnaires travaillant dans ce domaine, sachant que sous le régime de Augagneur, 900 écoles catholiques sur 1.200 existantes furent obligées de cesser leur activité.

Dans un contexte sociétal en profonde mutation et de mondialisation, la question se pose sur la place de l'éducation à l'environnement dans la préservation des valeurs culturelles et cultuelles locales à partir de l'exemple de la ville de Toamasina I, Madagascar. Si le lien entre éducation et société est largement documenté, l'articulation entre éducation, culture et religion est encore un domaine peu exploré. Notre recherche part de l'hypothèse que l'éducation à l'environnement comme vecteur de valeurs permet de renforcer la culture locale ou, au contraire, de voire son érosion face à l'uniformisation des valeurs induite par la mondialisation. L'objet de la recherche est d'évaluer comment la sensibilisation à l'environnement de Toamasina I prend en compte la culture et les particularités religieuses de ses habitants. Nous nous interrogeons sur le degré d'intégration ou non des savoirs traditionnels, des valeurs ancestrales, des croyances locales dans les pratiques éducatives environnementales. La méthodologie retient un double éclairage monovalent et cumulatif, quantitatif (enquête par questionnaire via des enquêtes auprès d'échantillons « stratifiés » d'établissements scolaires, de services administratifs, de centres d'accueils) et qualitatif (entretiens semi-directifs et focus groupes) pour apprécier les perceptions et les pratiques environnementales. Les premiers résultats montrent que, bien que 90% des répondants soient consciente de l'importance de la biodiversité (test binomial : z=16,3 ; p\<0,001), la prise en compte des valeurs cultuelles et culturelles des actions de sensibilisation à la préservation de l'environnement est encore très limitée. Nous avons constaté que, même si les jeunes expriment un besoin de protection de l'environnement (test t : t(154)=3,21 ; p=0,002), une tension existe entre l'affirmation de la volonté de préserver l'environnement et le risque de dépasser les valeurs locales au profit d'une vision universaliste de l'écologie (régression logistique : R²=0,68). Cette recherche ouvre des perspectives de discussions aussi bien sur la manière de repenser pour l'avenir les stratégies de l'éducation à l'environnement en leur intégrant une dimension interculturelle en promouvant un développement durable acceptant dans le respect de toutes les cultures et croyances.

L'éducation physique et sportive (EPS), au-delà de sa vocation liée au développement physique, joue un rôle fondamental dans la socialisation des élèves en milieu scolaire. S'inscrivant dans une perspective socioconstructiviste, cette recherche s'appuie sur les théories de la socialisation de Durkheim (1897) et de Lewin (1947). Pointais et Parlebas (2015) soutiennent que l'EPS contribue au développement des compétences physiques, cognitives et sociales nécessaires à l'exercice de la citoyenneté. Le programme scolaire malgache (MEN, 2021) reconnaît que l'EPS aide les élèves à acquérir le sens de la responsabilité et à adapter leurs comportements selon un système établi de valeurs. Cette étude vise à démontrer que l'EPS contribue efficacement au développement des compétences sociales des élèves au sein de l'environnement scolaire.. La méthodologie adoptée est mixte, combinant des approches quantitatives et qualitatives dans 06 établissements scolaires de la Circonscrption scolaire de Moramanga, avec un total de 150 personnes dont 140 élèves et 10 professeurs d'EPS. 45 heures d'observations de pratiques d'éducation physique et sportive ont été effectuées, touchant 10 groupes-salles d'élèves. Les résultats montrent que les séances d'EPS favorisent significativement le développement de compétences sociales spécifiques : communication efficace, avec une augmentation de 37% des interactions verbales constructive ; résolution collaborative de problèmes, avec une amélioration de 42% dans les situations de jeu collectif ; et respect des règles communes, engendrant une diminution de 28% des comportements transgressifs.Ensuite, ces résultats ont permis d'identifier et de caractériser les compétences sociales développées par l'EPS, de comprendre les pratiques pédagogiques actuelles des enseignants. Il a été également constaté que les approches centrées sur la coopération et la réflexion favorisent l'amélioration des compétences sociales des élèves. Cette recherche, à l'image du basketball, analyse comment les activités collectives développent le respect des règles et la collaboration, compétences transférables à d'autres contextes sociaux. Elle contribue au débat scientifique sur le rôle social de l'EPS dans le système éducatif malgache, un aspect encore peu développé. Cette étude propose un cadre de référence et un dispositif d'appuis pour les enseignants d'EPS, répondant ainsi aux défis identifiés dans les établissements scolaires, notamment le manque de formation spécifique et de ressources adaptées.

Lutte contre les stéréotypes de genre en mathématiques : Une expérimentation au Lycée UCM de Vavatenina, district de Vavatenina, région Analanjirofo. L'article aborde la problématique des stéréotypes de genre en mathématiques au Lycée UCM de Vavatenina, en mettant en avant les enjeux d'inclusion, d'égalité et d'équité dans le domaine éducatif. À travers une étude menée auprès de 60 élèves de seconde, l'analyse se concentre sur les perceptions de genre et leur influence sur l'engagement des élèves dans cette discipline. Les résultats révèlent qu'un intérêt général pour les mathématiques existe parmi les élèves, mais que les filles se heurtent à des perceptions limitantes qui nuisent à leur confiance et à leur motivation. Environ 65 % des filles interrogées estiment qu'il existe une inégalité de traitement entre les sexes en mathématiques, ce qui souligne la nécessité d'un environnement éducatif inclusif. L'étude met également en lumière l'importance du contexte social, incluant le rôle des enseignants, des camarades et des parents, dans la formation des attitudes des élèves envers les mathématiques. Pour faire face à ces défis, l'article propose plusieurs recommandations. Parmi cellesci, on trouve l'instauration de programmes de sensibilisation aux stéréotypes de genre, la formation continue des enseignants sur des pratiques pédagogiques inclusives, ainsi que la mise en place d'un soutien psychologique pour les élèves. Ces initiatives visent à établir un climat scolaire positif où chaque élève se sent valorisé et capable de réussir, quel que soit son genre. L'importance de cette recherche réside dans sa capacité à mettre en lumière les défis posés par les stéréotypes de genre et à proposer des solutions concrètes pour améliorer l'inclusion et l'égalité dans l'éducation. En intégrant ces recommandations, il est possible de réduire l'écart entre les genres dans les matières scientifiques et de favoriser un environnement éducatif plus équitable. Ainsi, cette étude représente une étape significative vers la lutte contre les stéréotypes de genre en mathématiques, contribuant à un avenir où tous les élèves, indépendamment de leur sexe, peuvent s'épanouir dans leurs études.